Характеристики педагогического общения. Психология педагогического общения Общие результаты педагогического общения

Человеческая жизнь на всем ее протяжении проявляется прежде всего в общении. И все многообразие жизни отражается в столь же бесконечном многообразии общения. Для облегчения анализа, изучения этого феномена все многообразие видов общения можно в самом первом приближении разделить на группы в соответствии с формами жизнедеятельности человека: общение в семье, в школе, на производстве, в сфере свободных отношений бытового характера (магазин, зрелищное учреждение и т.п.), общение в компаниях и группах непроизводственного характера и т.д.

Можно классифицировать виды общения по иному признаку: 1) функционально-ролевой (результатом такого типа общения является объединение усилий общающихся носителей социальных ролей); 2)личностный (сопереживание, эмоциональный контакт, понимание - результат общения в этом случае); 3) информационный (обмен информацией составляет главную цель и результат общения) (В. Г. Антонин).

Однако общение учителя с учениками практически невозможно отнести к какому-либо из этих типов: учитель и ученик - это носители социальных ролей, их отношения имеют личностный характер, основным компонентом содержания их общения является обмен информацией. То есть это общение в одинаковой мере относится к любому из этих трех типов. Причем любая ситуация педагогического общения характеризуется функционально-ролевыми отношениями, имеет личностный и информационный характер.

В значительной мере это характерно и для многих других существующих классификаций общения: педагогическое общение трудно или даже невозможно отнести к какому-либо из выделенных в них типов.

В определенной мере недостаток приведенных выше классификаций относительно педагогического общения преодолевается в классификации М. С. Кагана. Он выделяет материально-практический, духовно-информационный и практически-духовный типы общения * . Так называемые традиционные педагогические технологии в наибольшей степени соответствуют духовно-информационному типу общения. Однако общение учителя с учениками в условиях развивающего обучения, на основе личностного подхода опять-таки не укладывается в рамки этой классификации.

* См.: Каган М. С. Мир общения. – М., 1984. - С. 256.

В самом деле, к какому из указанных типов общения можно отнести общение учителя с учениками в ходе выполнения лабораторной работы исследовательского характера, конструирования и моделирования на уроках труда в мастерских, проведения опытов на пришкольном участке? Ведь во всех этих случаях воспитатель и воспитанник занимаются практической деятельностью, обмениваются информацией в определенной изменяющейся эмоциональной атмосфере, придумывают, делают что-то в обстановке субъективного творчества.

Дело, конечно, не в оценке или хотя бы сравнительном сопоставлении различных классификаций, а в том, что любая из них дает возможность еще раз подтвердить исключительную сложность педагогического общения и фактическую невозможность поставить его в один ряд с каким-либо другим. Естественно, те или иные разновидности ущербного общения воспитателей с воспитанниками нетрудно ранжировать в системе любой типизации. Однако наша задача другая - рассмотреть педагогическое общение в его идеальном виде.

Чем же отличается педагогическое общение от других видов? Что ему присуще в большей мере, чем общению бытовому, например, или осуществляемому в производственных условиях?

Прежде всего, педагогическое общение, организуемое учителем -даже в тех случаях, когда его инициатором является воспитатель и ведущая роль в нем принадлежит воспитателю, - осуществляется главным образом или даже исключительно ради воспитанника, и реальный результат обеспечивается благодаря деятельности самого воспитанника. Цель общения здесь - «не для себя», а «для другого»: не самому узнать, а научить, не самому почувствовать, а вызвать чувства у воспитанника. В отличие от других видов общения педагогическое общение, тем более профессиональное, осуществляется с целью оказать влияние на воспитанника - включить его в деятельность, способствующую формированию и развитию положительных личностных качеств, вызвать у него стремление к самоусовершенствованию.

Используя слово, тон голоса, мимику и др., воспитатель сообщает воспитаннику информацию и демонстрирует свое отношение к ней, к воспитаннику, к себе самому и ко всему миру. Это изменяет настроение, отношение, деятельность воспитанника, в результате которой формируются качества личности.

Таким образом, воспитатель воздействует на формирующиеся качества личности ее собственной деятельностью, направляя ее соответствующим образом и влияя тем самым на изменение тех или иных качеств, черт и т.п. личности. Почти так же, как хирург направляет свой скальпель, который держит в руках, на изменение органов или частей тела оперируемого. Следовательно, в педагогическом общении слово, жест, взгляд воспитателя - это, образно говоря, «руки», которые держат «скальпель» - деятельность воспитанника (его слова, чувствования, действия). Этот «скальпель» изменяет «части его духовного тела», формирует его духовное и физическое Я.

Ярким примером этого является общение матери с младенцем, в котором не столько смысл обращенных к ребенку слов, сколько их эмоциональная окраска и несловесное выражение любви к нему составляют воспитательную силу матери.

У воспитателя «скальпель» - деятельность воспитанника - не внешний, чужеродный по отношению к воспитуемому инструмент, а достояние самой формирующейся личности, его чувства, его действия, его отношения, им контролируемое средство воспитания. Тем более контролируемое, чем более осознанно воспринимает он окружающий мир. В этом основа субъект-субъектных отношений в воспитании вообще и в педагогическом общении в частности. В этом же и суть важнейшего отличия педагогического общения от всех других видов.

В значительной мере это качество присуще театральному общению. Но там оно неизбежно перерастает в демонстрацию профессионального мастерства артиста и имеет принципиально иное соотношение воздействующих средств на участников общения и соответственно результатов - как для артиста, так и для зрителя в сравнении с воспитателем и воспитанником. Артист показывает зрителям свое мастерство, учитель - знания, мастерство и воспитанность своих учеников. Кому? Прежде всего им самим.

Другой особенностью педагогического общения является его воспитательный характер: оно в отличие от других видов общения (социального, психологического, бытового и др.) обязательно предусматривает решение педагогических задач.

Достижение цели воспитания, продвижение к ней целиком фактически зависит от общения как самостоятельного вида деятельности и как части игры, учения, труда. Сами по себе труд, игра, учение в сугубо воспитательном плане, как справедливо указал А.С. Макаренко, - процессы нейтральные. Они могут воспитывать как в положительном, так и в отрицательном направлении. Лишь их включенность в систему определенных человеческих отношений придает им воспитательную направленность и силу. А включаются они в эти отношения через общение. В этом одно из проявлений единства воспитания, обучения и развития и одновременно требование вовлеченности в процесс общения всей личности учителя, воспитателя. К учителю предъявляются особые требования как к личности и участнику профессионального общения: он не может быть хорошим профессионалом, не обладая высокими морально-волевыми качествами, способностью эстетического восприятия явлений действительности. Очевидно, ни в одном из других видов общения к его участникам подобного уровня требований не предъявляется.

Общение бывает непосредственным и опосредованным, т.е. в форме прямых контактов общающихся и через кого-то (другого человека, группу людей) или что-то (игрушку, компьютер и др.).

Опосредованность в педагогическом общении проявляется в двух отношениях. Во-первых, в отношении контактов между самими участниками общения: воспитатель может прямо обратиться к воспитаннику с просьбой, советом, требованием, вместе с ним выполнять какую-либо работу и т.п. или передать воспитаннику через кого-либо свое мнение, совет, организовать его деятельность, используя инструкцию, знания и умения другого воспитанника и т.п. Воспитатель организует деятельность воспитанников через актив. Его воспитательная и организаторская позиция в этом случае становится скрытой (так называемый принцип параллельного действия, по А.С. Макаренко).

Во-вторых, опосредованность проявляется в том, что воспитатель направляет свои воздействия не на воспитанника даже в случае прямых контактов с ним, а на те знания, которые воспитанник должен усвоить, на качества личности, которые он должен формировать, на ценности, в которых он должен определенным образом ориентироваться.

В субъект-субъектном взаимодействии объектом деятельности воспитателя (и воспитанника) становятся усваиваемые знания, формируемые качества личности и отношения, по поводу которых осуществляется педагогическое общение.

Таким образом, опосредующим звеном, на которое направлены эмоции воспитателя, учителя, его оценочные суждения, отношения являются процессы, предметы, свойства и качества, достоинства и недостатки. Как бы через них устанавливает воспитатель контакт с воспитанником. Как в театре артисты устанавливают контакт со зрителями, обращаясь не прямо к ним, а к своим партнерам по сцене, выражая им, а не зрителям свою любовь, страдание, ненависть, так и опытный воспитатель обращается к воспитаннику косвенно. Только его «партнерами по сцене» являются не артисты или вообще другие люди, а знания, добродетели и пороки, положительные и отрицательные человеческие качества.

В этом заключается одна из особенностей педагогического общения, которое не всегда, но по большей части осуществляется не в форме прямого воздействия, а опосредованно, особенно при выражении отрицательных оценок и суждений, при решении задач развития самостоятельности и активности воспитанников.

Кроме разделения общения на прямое и опосредованное его можно разделить еще и на общение воспитателей с воспитанниками и общение между воспитанниками, причем как в первом, так и во втором случае рассматриваются разновидности общения в зависимости от возраста воспитанников (общение с дошкольниками - и здесь возможно и необходимо специальное рассмотрение общения с младенцами, с детьми полутора - трех лет, младшими школьниками, подростками, старшими школьниками). А.В. Мудрик в книге «Общение как фактор воспитания школьников» (М., 1984) рассматривает четыре возрастных типа общения школьников: детский (I-IV классы), подростковый (IV-VII классы), переходный (VII-IX классы), юношеский (X-XI классы). Для каждого из этих типов характерно разделение на свободное общение (осуществляемое исключительно по желанию, для удовлетворения потребности в нем) и ролевое (общение в каких-либо сферах жизнедеятельности, где роль учащегося, воспитанника заранее определена: ребенок в семье, ученик в школе, член определенной группы кружка, секции) - с конкретными правами и обязанностями.

Есть немало других классификаций разновидностей общения, в том числе и в зависимости от характера отношений между его участниками: в педагогическом общении - между учителем и учениками. В этом случае говорят о стилях общения: авторитарный стиль (учитель единолично принимает решения); демократический стиль (воспитанник в общении - равноправный партнер, воспитатель побуждает воспитанника к активности, используя совет, просьбу и др.); либеральный стиль (учитель уходит от принятия решений, предоставляя инициативу ученику) (см., например: Маркова А.К. Психология труда учителя. - М., 1993. - С. 29-40). Их элементы или даже вполне сформировавшиеся отношения можно обнаружить и в общении воспитанников между собой. Все эти и другие классификации представляют интерес для учителей в том отношении, что они раскрывают многообразие сторон сложного процесса общения, помогают понять, что в воспитании важно учитывать и использовать в качестве средства воспитания как общение между воспитателем и воспитанниками, так и между самими воспитанниками, а кроме того, и между воспитанниками и другими людьми.

Похожая информация.

Классификация педагогических способностей.

Характеристика основных психологических черт личности педагога как индивидуальности.

Одним из основных профессионально значимых качеств личности педагога является его «личностная направленность».

Можно выделить три направления, определяющие сущность педагогической направленности: эмоционально-ценностное отношение к профессии учителя, склонность заниматься видами деятельности, воплощающими специфику данной профессии; профессионально значимое качество личности учителя или компонент педагогических способностей; рефлексивное управление развитием учащихся.

Педагогическая направленность – это мотивация к профессии учителя, главное в которой – действенная ориентация на развитие личности ученика. Устойчивая педагогическая направленность – это стремление стать, быть и оставаться учителем, помогающее ему преодолевать препятствия и трудности в своей работе. Направленность личности учителя проявляется во всей его профессиональной жизнедеятельности и в отдельных педагогических ситуациях, определяет его восприятие и логику поведения, весь облик человека. Развитию педагогической направленности способствует сдвиг мотивации учителя с предметной стороны его труда на психологическую сферу, интерес к личности учащегося.

Основным мотивом истинно педагогической направленности является интерес к содержанию педагогической деятельности. В педагогическую направленность как высший ее уровень включается призвание, которое соотносится в своем развитии с потребностью в избранной деятельности. На этой высшей ступени развития – призвания – «педагог не мыслит себя без школы, без жизни и деятельности своих учеников».

Учителя, ориентированные на «развитие», сравнительно чаще обращают внимание на изменчивые факторы учебных достижений (для них имеет первостепенное значение прилежание или старательность школьников); учителя, ориентированные на «результативность», больше внимания обращают на устойчивые факторы достижения в учебе (для них значимыми являются способности или задатки школьников). В соответствии с этим учителя, ориентированные на «результативность», считают возможным делать длительные прогнозы школьной успеваемости и будущей профессиональной карьеры школьников.

Педагогическим способностями называют совокупность индивидуально-психологических особенностей личности учителя, отвечающих требованиям педагогической деятельности и определяющих успех в овладении этой деятельностью. Отличие педагогических способностей от педагогических умений заключается в том, что педагогические способности – это особенности личности, а педагогические умения – это отдельные акты педагогической деятельности, осуществляемые человеком на высоком уровне.

Каждая способность имеет свою структуру, в ней различают ведущие и вспомогательные свойства.

Ведущими свойствами в педагогических способностях являются: педагогический такт; наблюдательность; любовь к детям; потребность в передаче знаний.

Педагогический такт – это соблюдение педагогом принципа меры в общении с детьми в самых разнообразных сферах деятельности, умение выбрать правильный подход к учащимся. Педагогический такт предполагает: уважение к школьнику и требовательность к нему; развитие самостоятельности учащихся во всех видах деятельности и твердое педагогическое руководство их работой; внимательность к психическому состоянию школьника и разумность и последовательность требований к нему и др.

Педагогическая наблюдательность – это способность учителя, проявляемая в умении подмечать существенные, характерные, даже малозаметные свойства учащихся.

Дидактические способности – способности передавать учащимся учебный материал, делая его доступным для детей, преподносить им материал или проблему ясно и понятно, вызывать интерес к предмету, возбуждать у учащихся активную самостоятельную мысль. Академические способности – способности к соответствующей области наук (к математике, физике, биологии, литературе и т. д.).

Перцептивные способности – способность проникать во внутренний мир ученика, воспитанника, психологическая наблюдательность, связанная с тонким пониманием личности учащегося и его временных психических состояний.

Речевые способности – способность ясно и четко выражать свои мысли, чувства с помощью речи, а также мимики и пантомимики.

Организаторские способности – это, во-первых, способность организовать ученический коллектив, сплотить его, воодушевить на решение важных задач и, во-вторых, способность правильно организовать свою собственную работу.

Коммуникативные способности – способность к общению с детьми, умение найти правильный подход к учащимся, установить с ними целесообразные с педагогической точки зрения взаимоотношения, наличие педагогического такта.

Педагогическое воображение (или прогностические способности) – это специальная способность, выражающаяся в предвидении последствий своих действий, в воспитательном проектировании личности учащегося, связанного с представлением о том, что из ученика получится в будущем, в умении прогнозировать развитие тех или иных качеств воспитанника.

Способность к распределению внимания одновременно между несколькими видами деятельности; имеет особое значение для работы учителя.

Педагогическое общение – это специфическая форма общения, имеющая свои особенности и в то же время подчиняющаяся общим психологическим закономерностям, присущим общению как форме взаимодействия человека с другими людьми, включающей коммуникативный, интерактивный и перцептивный компоненты. Педагогическое общение – это совокупность средств и методов, обеспечивающих реализацию целей и задач воспитания и обучения и определяющих характер взаимодействия педагога и учащихся.

Исследования в области педагогической психологии показывают, что значительная часть педагогических трудностей обусловлена не столько недостатками научной и методической подготовки преподавателей, сколько деформацией сферы профессионально-педагогического общения. Анализ уже первых профессиональных шагов преподавателей обнаруживает явление, которое можно было бы назвать педагогическим импринтингом (мгновенным запечатлением): результаты самых первых контактов с учащимися определяют выбор направления, по которому пойдет дальнейшая эволюция профессионально-педагогического общения.

14.1.1. Определения понятия общения

Общение является чрезвычайно сложным и емким понятием. Часто оно трактуется как взаимодействие двух и более людей с целью установления и поддержания межличностных отношений, достижения общего результата совместной деятельности. С позиции отечественного деятельностного подхода, общение - это сложный, многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями в совместной деятельности и включающий в себя обмен информацией, выработку единой стратегии взаимодействия, восприятие и понимание другого человека (Психология…, 1996. С. 224) (http://www.psy.msu.ru/about/lab/semantec.html).

Человеческое общение может рассматриваться не только как акт осознанного, рационально оформленного речевого обмена информацией, но и в качестве непосредственного эмоционального контакта между людьми. Оно многообразно как по содержанию, так и по форме проявления. Общение может варьировать от высоких уровней духовного взаимопроникновения партнеров до самых свернутых и фрагментарных контактов (Станкин М.И., 2000; см. аннотацию).

Общение является достаточно многогранным явлением (рис. 1). Оно представляет собой и отношение людей к друг к другу, и их взаимодействие, и обмен информацией между ними, их духовное взаимопроникновение. Аспект личностного отношения - лишь один из компонентов, одна из граней этого явления.

14.1.2. Междисциплинарный подход к общению

Общение является предметом изучения многих наук (рис. 2, рис. 3). Для удобства анализа Н.П. Ерастов выделяет в качестве самостоятельных логико-гносеологический, функционально-лингвистический, комплексно-сочетательный и общепсихологический подходы к общению (Ерастов Н.П., 1979).

В логико-гносеологическом плане общение рассматривается как особый вид познавательно-практической деятельности людей, направленной на адекватное отражение действительности, осуществляемое в определенных условиях с определенными целями и с помощью определенных средств. Такой подход к общению позволяет конкретизировать его социальную сущность до уровня структурных компонентов и их связей друг с другом в предельно общем виде.

Процесс общения не может происходить без каких-либо средств. Анализ соответствия этих средств содержанию, обстановке, целям и партнерам общения во многом способствует пониманию его сущности и механизмов. Ясно, что и психологический анализ общения невозможен без тщательного изучения конкретных средств и способов передачи мыслей, чувств, намерений людей в реальных актах общения.

Основным средством общения служит язык. Поэтому изучение его содержания, форм, видов, возможностей и норм составляет важнейшую проблему теории общения как таковой. Эти аспекты общения являются предметом его изучения в функционально-лингвистическом подходе к общению.

Собственно психологический анализ общения начинается там, где используются психологические методы исследования, а наблюдаемые факты фиксируются терминами психологии как науки и рассматриваются в сопоставлении с уже известными психологическими закономерностями. Общение для психолога - это, прежде всего, закономерности протекания психической деятельности людей, общающихся друг с другом с определенными целями в определенных условиях его деятельности.

В практике научного анализа широкое распространение получили различные варианты сочетаний собственно психологического подхода к общению с подходами к нему со стороны других наук (социология, философия, физиология, медицина, педагогика и др.). Комплексно-сочетательные подходы образуют некий единый сплав, или комплекс, психологических и непсихологических сведений (социально-психологическая и психолингвистическая теория общения), другие остаются обычными сочетаниями (психофизиологическая и медико-психологическая теория общения).

Многие из комплексно-сочетательных подходов к общению разрабатываются в рамках традиционных прикладных отраслей психологии (социальная психология, педагогическая психология, психология труда, судебная психология, патопсихология, зоопсихология и др.). Некоторые из подходов носят относительно самостоятельный характер (психолингвистический, логико-психологический, психофизиологический анализ общения).

В каждом из этих подходов есть своя специфика, свои проблемы. Но в целом эти проблемы опираются на общепсихологический анализ общения как явления психической деятельности.

14.2. Специфика педагогического общения

14.2.1. Особенности педагогического общения

Педагогическое общение - специфическое межличностное взаимодействие педагога и воспитанника (учащегося), опосредующее усвоение знаний и становление личности в учебно-воспитательном процессе (Педагогическая…, 1993-1996. Т.2). Часто педагогическое общение определяется в психологии как взаимодействие субъектов педагогического процесса, осуществляемое знаковыми средствами и направленное на значимые изменения свойств, состояний, поведения и личностно-смысловых образований партнеров. Общение - неотъемлемый элемент педагогической деятельности; вне его невозможно достижение целей обучения и воспитания (Леонтьев А.А., 1996) (http://www.avpu.ru/proect/sbornik2004/161.htm).

А.Н. Леонтьев В психолого-педагогической литературе существуют разные трактовки педагогического общения (рис. 4). Приведем некоторые из них. Например, А.Н. Леонтьев педагогическое общение определяет как "профессиональное общение преподавателя с учащимися на уроке и вне его (в процессе обучения и воспитания), имеющее определенные педагогические функции и направленное (если оно полноценное и оптимальное) на создание благоприятного психологического климата, а также на другого рода психологическую оптимизацию учебной деятельности и отношений между педагогом и учащимся внутри ученического коллектива" (Леонтьев А.Н., 1979. С. 3). И.А. Зимняя обращает внимание на то, что педагогическое общение "как форма учебного сотрудничества есть условие оптимизации обучения и развития личности самих учащихся".

Педагогическое общение является основной формой осуществления педагогического процесса. Его продуктивность определяется, прежде всего, целями и ценностями общения, которые должны быть приняты всеми субъектами педагогического процесса в качестве императива их индивидуального поведения. Можно выделить соответствующие уровни педагогического общения (рис. 5).

Основная цель педагогического общения состоит как в передаче общественного и профессионального опыта (знаний, умений, навыков) от педагога учащимся, так и в обмене личностными смыслами, связанными с изучаемыми объектами и жизнью в целом (рис. 6). В общении происходит становление (т.е. возникновение новых свойств и качеств) индивидуальности как учащихся, так и педагогов(Чалдини Р., 2001; см. аннотацию).

Кроме информационной функции, можно выделить и ряд других, например:

контактную - установление контакта как состояния обоюдной готовности к приему и передаче учебной информации и поддержания взаимосвязи в форме постоянной взаимоориентированности;

побудительную - стимуляцию активности учащегося, направляющую его на выполнение тех или иных учебных действий;

амотивную - побуждение в ученике нужных эмоциональных переживаний ("обмен эмоциями"), а также изменение с его помощью собственных переживаний и состояний и др.

Педагогическое общение создает условия для реализации потенциальных сущностных сил субъектов педагогического процесса.

Высшая ценность педагогического общения - индивидуальность педагога и учащегося. Собственное достоинство и честь педагога, достоинство и честь учащихся - важнейшая ценность педагогического общения.

В связи с этим ведущим принципом педагогического общения может быть принят императив И. Канта: всегда относиться к себе и учащимся как цели общения, в результате которого происходит восхождение к индивидуальности. Императив - безусловное требование. Именно это восхождение к индивидуальности в процессе общения и является выражением чести и достоинства субъектов общения.

Педагогическое общение должно ориентироваться не только на достоинство человека как важнейшую ценность общения. Большое значение для продуктивного общения имеют такие этические ценности, как честность, откровенность, бескорыстие, доверие, милосердие, благодарность, забота, верность слову.

Специфика педагогического общения, прежде всего, проявляется в его направленности. Оно направлено не только на само взаимодействие и на обучающихся в целях их личностного развития, но и, что является основным для самой педагогической системы, - на организацию освоения учебных знаний и формирование на этой основе умений. В силу этого педагогическое общение характеризуется как бы тройной направленностью - на само учебное взаимодействие, на обучающихся (их актуальное состояние, перспективные линии развития) и на предмет освоения (усвоения) (Ершов П.М., 1998; см. аннотацию).

В то же время педагогическое общение определяется и тройной ориентированностью на субъектов: личностной, социальной и предметной. Это происходит в силу того, что учитель, работая с одним обучающимся над освоением какого-либо учебного материала, всегда ориентирует ее результат на всех, присутствующих в классе, т.е. фронтально воздействует на каждого обучающегося. Поэтому можно считать, что своеобразие педагогического общения, выявляясь во всей совокупности названных характеристик, выражается также в том, что органически сочетает в себе элементы личностно ориентированного, социально ориентированного и предметно ориентированного общения (Митина Л.М., 1996; см. аннотацию).

Качество педагогического общения определяется, прежде всего, тем, что оно реализует специфическую обучающую функцию, которая включает в себя воспитывающую. Ведь исходной позицией для организации оптимального образовательного процесса является воспитывающий и развивающий характер обучения. Обучающая функция может быть соотнесена с трансляционной функцией общения, по А.А. Брудному, но только в общем плане. Обучающая функция педагогического общения является ведущей, но она не самодовлеющая, она естественная часть многостороннего взаимодействия учителя - учеников, учеников между собой.

Климов Е.А. Педагогическое общение отражает специфику характера взаимодействия людей, описываемого схемой "человек - человек" (по Е.А. Климову).

Напомним, что среди основных характеристик этой группы профессий выделяются следующие:

Умение руководить, учить, воспитывать, "осуществлять полезные действия по обслуживанию различных потребностей людей".

Умение слушать и выслушивать.

Широкий кругозор.

Речевая (коммуникативная) культура.

"Душеведческая направленность ума, наблюдательность к проявлениям чувств, ума и характера человека, к его поведению, умение и способность мысленно представлять, смоделировать именно его внутренний мир, а не приписывать ему свой собственный или иной, знакомый по опыту".

"Проектировочный подход к человеку, основанный на уверенности, что человек всегда может стать лучше".

Способность сопереживать.

Наблюдательность и др. (Климов Е.А., 1995. С. 224).

14.2.3. Модели педагогического общения

Общение - это процесс развития и становления отношений между субъектами, которые активно участвуют в диалоге. Речь учителя является основным средством, которое позволяет ему приобщить учеников к своим способам мышления.

Если рассматривать общение как сквозной процесс в обучении, то необходимо выделить две основные модели общения:

учебно-дисциплинарную;

личностно-ориентированную.

Макаренко А.С.

1. Учебно-дисциплинарная модель общения. Она складывалась в нашей стране десятилетиями и несет на себе отпечаток второй половины 70-х гг. прошлого столетия, когда целью обучения являлось вооружение учеников знаниями, умениями и навыками. Лозунгом в ходе взаимодействия взрослого с детьми было "Делай как я". Для рассматриваемой модели общения характерен авторитарный стиль общения (рис. 7; рис. 8), где:

Способы общения: наставления, разъяснения, запреты, требования, угрозы, наказания, нотации, окрик.

Тактика общения: диктат или опека.

Личностная позиция: удовлетворить требования руководства и контролирующих инстанций.

В результате такой модели общения происходит пагубное воздействие на личность ребенка. Альтернативу этой модели составляет личностно-ориентированная модель общения (см. ниже).

Традиционно обучение и воспитание рассматривались как односторонне направленные процессы, механизмом которых являлась трансляция учебной информации от её носителя - педагога к получателю - учащемуся. Педагогический процесс, построенный на основе таких представлений, в современных условиях демонстрирует низкую эффективность. Учащийся как пассивный участник этого процесса оказывается способен лишь усвоить (по сути, запомнить) ту ограниченную информацию, которая предоставляется ему в готовом виде. У него не формируется способность самостоятельно овладевать новой информацией, использовать её в нестандартных условиях и сочетаниях, находить новые данные на основе уже усвоенных. Односторонне направленный учебно-воспитательный процесс практически не достигает основной цели образования - становления зрелой, самостоятельной, ответственной личности, способной к адекватным шагам в противоречивых и меняющихся условиях современного мира. Личность под влиянием авторитарного директивного воздействия приобретает черты зависимости, конформности (Анцупов А.Я., 1996).

2. Личностно-ориентированная модель общения. Цель личностно-ориентированной модели общения - обеспечить чувства психологической защищенности ребенка, доверие его к миру, радость существования, формирование начала личности, развитие индивидуальности ребенка. Для этой модели общения характерен диалогический тип общения (рис. 8) (Павлова Л.Г., 1991; см. аннотацию).

Данная модель общения характеризуется тем, что взрослый взаимодействует с ребенком в процесс общения (Синагина Н.Ю. и др., 2001; см. аннотацию). Он не подгоняет развитие детей, а предупреждает возникновение возможных отклонений в личностном развитии детей. Формирование знаний, умений и навыков является не целью, а средством полноценного развития личности.

Способы общения: понимание, признание и принятие личности ребенка, основанное на формирующейся у взрослых способности к децентрации (умение встать на позицию другого, учесть точку зрения ребенка и не игнорировать его чувства и эмоции).

Тактика общения: сотрудничество, создание и использование ситуаций, требующих проявления интеллектуальной и нравственной активности детей.

Личностная позиция педагога: исходить из интересов ребенка и перспектив его дальнейшего развития.

В связи с этим, в современной науке и практике все большее признание приобретает концепция педагогического процесса как диалога, предусматривающего взаимно направленное и этим обусловленное взаимодействие участников этого процесса, а также методы групповой дискуссии (рис. 9, анимация). (Курганов С.Ю., 1989; см. аннотацию). В этом плане педагогическое общение выступает как главный механизм достижения основных целей обучения и воспитания

Общение является чрезвычайно сложным и емким понятием. Часто оно трактуется как взаимодействие двух и более людей с целью установления и поддержания межличностных отношений, достижения общего результата совместной деятельности. С позиции отечественного деятельностного подхода, общение - это сложный, многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями в совместной деятельности и включающий

Поделитесь работой в социальных сетях

Если эта работа Вам не подошла внизу страницы есть список похожих работ. Так же Вы можете воспользоваться кнопкой поиск

ТЕМА 5. ПСИХОЛОГИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ

• 
  

1. Общая характеристика общения

• 
  

1. Определения понятия общения

Общение является чрезвычайно сложным и емким понятием. Часто оно трактуется как взаимодействие двух и более людей с целью установления и поддержания межличностных отношений, достижения общего результата совместной деятельности. С позиции отечественного деятельностного подхода, общение - это сложный, многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями в совместной деятельности и включающий в себя обмен информацией, выработку единой стратегии взаимодействия, восприятие и понимание другого человека (Психология…, 1996. С. 224) (http://www.psy.msu.ru/about/lab/semantec.html ).
Человеческое общение может рассматриваться не только как акт осознанного, рационально оформленного речевого обмена информацией, но и в качестве непосредственного эмоционального контакта между людьми. Оно многообразно как по содержанию, так и по форме проявления. Общение может варьировать от высоких уровней духовного взаимопроникновения партнеров до самых свернутых и фрагментарных контактов (Станкин М.И., 2000; см. аннотацию ).
Общение является достаточно многогранным явлением (рис. 1) . Оно представляет собой и отношение людей к друг к другу, и их взаимодействие, и обмен информацией между ними, их духовное взаимопроникновение. Аспект личностного отношения - лишь один из компонентов, одна из граней этого явления.

2. Междисциплинарный подход к общению

Общение является предметом изучения многих наук (рис. 2, рис. 3 ). Для удобства анализа Н.П. Ерастов выделяет в качестве самостоятельных логико- гносеологический , функционально-лингвистический, комплексно-сочетательный и общепсихологический подходы к общению (Ерастов Н.П., 1979 ).

В логико-гносеологическом плане общение рассматривается как особый вид познавательно-практической деятельности людей, направленной на адекватное отражение действительности, осуществляемое в определенных условиях с определенными целями и с помощью определенных средств. Такой подход к общению позволяет конкретизировать его социальную сущность до уровня структурных компонентов и их связей друг с другом в предельно общем виде.
Процесс общения не может происходить без каких-либо средств. Анализ соответствия этих средств содержанию, обстановке, целям и партнерам общения во многом способствует пониманию его сущности и механизмов. Ясно, что и психологический анализ общения невозможен без тщательного изучения конкретных средств и способов передачи мыслей, чувств, намерений людей в реальных актах общения.
Основным средством общения служит язык. Поэтому изучение его содержания, форм, видов, возможностей и норм составляет важнейшую проблему теории общения как таковой. Эти аспекты общения являются предметом его изучения в функционально-лингвистическом подходе к общению.
Собственно психологический анализ общения начинается там, где используются психологические методы исследования, а наблюдаемые факты фиксируются терминами психологии как науки и рассматриваются в сопоставлении с уже известными психологическими закономерностями. Общение для психолога - это, прежде всего, закономерности протекания психической деятельности людей, общающихся друг с другом с определенными целями в определенных условиях его деятельности.
В практике научного анализа широкое распространение получили различные варианты сочетаний собственно психологического подхода к общению с подходами к нему со стороны других наук (социология , философия , физиология, медицина, педагогика и др.). Комплексно-сочетательные подходы образуют некий единый сплав, или комплекс, психологических и непсихологических сведений (социально-психологическая и психолингвистическая теория общения), другие остаются обычными сочетаниями (психофизиологическая и медико-психологическая теория общения).
Многие из комплексно-сочетательных подходов к общению разрабатываются в рамках традиционных прикладных отраслей психологии (социальная психология, педагогическая психология, психология труда, судебная психология, патопсихология, зоопсихология и др.). Некоторые из подходов носят относительно самостоятельный характер (психолингвистический, логико-психологический, психофизиологический анализ общения).
В каждом из этих подходов есть своя специфика, свои проблемы. Но в целом эти проблемы опираются на общепсихологический анализ общения как явления психической деятельности.

2. Специфика педагогического общения

• 
  

1. Особенности педагогического общения

Педагогическое общение - специфическое межличностное взаимодействие педагога и воспитанника (учащегося), опосредующее усвоение знаний и становление личности в учебно-воспитательном процессе (Педагогическая…, 1993-1996. Т.2). Часто педагогическое общение определяется в психологии как взаимодействие субъектов педагогического процесса, осуществляемое знаковыми средствами и направленное на значимые изменения свойств, состояний, поведения и личностно-смысловых образований партнеров. Общение - неотъемлемый элемент педагогической деятельности; вне его невозможно достижение целей обучения и воспитания (Леонтьев А.А., 1996) (http://www.avpu.ru/proect/sbornik2004/161.htm ).

В психолого-педагогической литературе существуют разные трактовки педагогического общения (рис. 4) . Приведем некоторые из них. Например, А.Н. Леонтьев педагогическое общение определяет как "профессиональное общение преподавателя с учащимися на уроке и вне его (в процессе обучения и воспитания), имеющее определенные педагогические функции и направленное (если оно полноценное и оптимальное) на создание благоприятного психологического климата, а также на другого рода психологическую оптимизацию учебной деятельности и отношений между педагогом и учащимся внутри ученического коллектива" (Леонтьев А.Н., 1979. С. 3 ). И.А. Зимняя обращает внимание на то, что педагогическое общение "как форма учебного сотрудничества есть условие оптимизации обучения и развития личности самих учащихся".
Педагогическое общение является основной формой осуществления педагогического процесса. Его продуктивность определяется, прежде всего, целями и ценностями общения, которые должны быть приняты всеми субъектами педагогического процесса в качестве императива их индивидуального поведения. Можно выделить соответствующие уровни педагогического общения (рис. 5) .
Основная цель педагогического общения состоит как в передаче общественного и профессионального опыта (знаний, умений, навыков) от педагога учащимся, так и в обмене личностными смыслами, связанными с изучаемыми объектами и жизнью в целом (рис. 6) . В общении происходит становление (т.е. возникновение новых свойств и качеств) индивидуальности как учащихся, так и педагогов(Чалдини Р., 2001; см. аннотацию ).

• Кроме информационной функции, можно выделить и ряд других, например:
  • контактную - установление контакта как состояния обоюдной готовности к приему и передаче учебной информации и поддержания взаимосвязи в форме постоянной взаимоориентированности;
  • побудительную - стимуляцию активности учащегося, направляющую его на выполнение тех или иных учебных действий;
  • амотивную - побуждение в ученике нужных эмоциональных переживаний ("обмен эмоциями"), а также изменение с его помощью собственных переживаний и состояний и др.

Педагогическое общение создает условия для реализации потенциальных сущностных сил субъектов педагогического процесса.
Высшая ценность педагогического общения - индивидуальность педагога и учащегося. Собственное достоинство и честь педагога, достоинство и честь учащихся - важнейшая ценность педагогического общения.
В связи с этим ведущим принципом педагогического общения может быть принят императив И. Канта : всегда относиться к себе и учащимся как цели общения, в результате которого происходит восхождение к индивидуальности. Императив - безусловное требование. Именно это восхождение к индивидуальности в процессе общения и является выражением чести и достоинства субъектов общения.
Педагогическое общение должно ориентироваться не только на достоинство человека как важнейшую ценность общения. Большое значение для продуктивного общения имеют такие этические ценности, как честность, откровенность, бескорыстие , доверие, милосердие , благодарность, забота, верность слову.

2. Направленность педагогического процесса

Специфика педагогического общения , прежде всего, проявляется в его направленности. Оно направлено не только на само взаимодействие и на обучающихся в целях их личностного развития, но и, что является основным для самой педагогической системы, - на организацию освоения учебных знаний и формирование на этой основе умений . В силу этого педагогическое общение характеризуется как бы тройной направленностью - на само учебное взаимодействие, на обучающихся (их актуальное состояние, перспективные линии развития) и на предмет освоения (усвоения) (Ершов П.М., 1998; см. аннотацию ).
В то же время педагогическое общение определяется и тройной ориентированностью на субъектов: личностной, социальной и предметной. Это происходит в силу того, что учитель, работая с одним обучающимся над освоением какого-либо учебного материала, всегда ориентирует ее результат на всех, присутствующих в классе, т.е. фронтально воздействует на каждого обучающегося. Поэтому можно считать, что своеобразие педагогического общения, выявляясь во всей совокупности названных характеристик, выражается также в том, что органически сочетает в себе элементы личностно ориентированного, социально ориентированного и предметно ориентированного общения (Митина Л.М., 1996; см. аннотацию ).
Качество педагогического общения определяется, прежде всего, тем, что оно реализует специфическую обучающую функцию, которая включает в себя воспитывающую. Ведь исходной позицией для организации оптимального образовательного процесса является воспитывающий и развивающий характер обучения. Обучающая функция может быть соотнесена с трансляционной функцией общения, по А.А. Брудному, но только в общем плане. Обучающая функция педагогического общения является ведущей, но она не самодовлеющая, она естественная часть многостороннего взаимодействия учителя - учеников, учеников между собой.

Педагогическое общение отражает специфику характера взаимодействия людей, описываемого схемой "человек - человек" (по Е.А. Климову ).

• Напомним, что среди основных характеристик этой группы профессий выделяются следующие:
  1. Умение руководить, учить, воспитывать, "осуществлять полезные действия по обслуживанию различных потребностей людей".
  2. Умение слушать и выслушивать.
  3. Широкий кругозор.
  4. Речевая (коммуникативная) культура.
  5. "Душеведческая направленность ума, наблюдательность к проявлениям чувств, ума и характера человека, к его поведению, умение и способность мысленно представлять, смоделировать именно его внутренний мир, а не приписывать ему свой собственный или иной, знакомый по опыту".
  6. "Проектировочный подход к человеку, основанный на уверенности, что человек всегда может стать лучше".
  7. Способность сопереживать.
  8. Наблюдательность и др. (Климов Е.А., 1995. С. 224 ).

3. Модели педагогического общения

Общение - это процесс развития и становления отношений между субъектами, которые активно участвуют в диалоге. Речь учителя является основным средством, которое позволяет ему приобщить учеников к своим способам мышления.

• Если рассматривать общение как сквозной процесс в обучении, то необходимо выделить две основные модели общения:
  1. учебно-дисциплинарную;
  2. личностно-ориентированную.

1. Учебно-дисциплинарная модель общения. Она складывалась в нашей стране десятилетиями и несет на себе отпечаток второй половины 70-х гг. прошлого столетия, когда целью обучения являлось вооружение учеников знаниями, умениями и навыками. Лозунгом в ходе взаимодействия взрослого с детьми было "Делай как я". Для рассматриваемой модели общения характерен авторитарный стиль общения (рис. 7 ; рис. 8 ), где:

• Способы общения: наставления, разъяснения, запреты, требования, угрозы, наказания, нотации, окрик.
  • Тактика общения: диктат или опека.
  • Личностная позиция: удовлетворить требования руководства и контролирующих инстанций.

В результате такой модели общения происходит пагубное воздействие на личность ребенка. Альтернативу этой модели составляет личностно-ориентированная модель общения (см. ниже).
Традиционно обучение и воспитание рассматривались как односторонне направленные процессы, механизмом которых являлась трансляция учебной информации от её носителя - педагога к получателю - учащемуся. Педагогический процесс, построенный на основе таких представлений, в современных условиях демонстрирует низкую эффективность. Учащийся как пассивный участник этого процесса оказывается способен лишь усвоить (по сути, запомнить) ту ограниченную информацию, которая предоставляется ему в готовом виде. У него не формируется способность самостоятельно овладевать новой информацией, использовать её в нестандартных условиях и сочетаниях, находить новые данные на основе уже усвоенных. Односторонне направленный учебно-воспитательный процесс практически не достигает основной цели образования - становления зрелой, самостоятельной, ответственной личности, способной к адекватным шагам в противоречивых и меняющихся условиях современного мира. Личность под влиянием авторитарного директивного воздействия приобретает черты зависимости, конформности (Анцупов А.Я., 1996).

2. Личностно-ориентированная модель общения. Цель личностно-ориентированной модели общения - обеспечить чувства психологической защищенности ребенка, доверие его к миру, радость существования, формирование начала личности, развитие индивидуальности ребенка. Для этой модели общения характерен диалогический тип общения (рис. 8) (Павлова Л.Г., 1991; см. аннотацию ).
Данная модель общения характеризуется тем, что взрослый взаимодействует с ребенком в процесс общения (Синагина Н.Ю. и др., 2001; см. аннотацию ). Он не подгоняет развитие детей, а предупреждает возникновение возможных отклонений в личностном развитии детей. Формирование знаний, умений и навыков является не целью, а средством полноценного развития личности.

• Способы общения: понимание, признание и принятие личности ребенка, основанное на формирующейся у взрослых способности к децентрации (умение встать на позицию другого, учесть точку зрения ребенка и не игнорировать его чувства и эмоции).
• Тактика общения: сотрудничество, создание и использование ситуаций, требующих проявления интеллектуальной и нравственной активности детей.
• Личностная позиция педагога: исходить из интересов ребенка и перспектив его дальнейшего развития.

В связи с этим, в современной науке и практике все большее признание приобретает концепция педагогического процесса как диалога, предусматривающего взаимно направленное и этим обусловленное взаимодействие участников этого процесса, а также методы групповой дискуссии (рис. 9 , анимация ). (Курганов С.Ю., 1989; см. аннотацию ). В этом плане педагогическое общение выступает как главный механизм достижения основных целей обучения и воспитания
(http://www.voppsy.ru/journals_all/issues/1995/952/952031.htm ; см. статью Якиманской И.С. "Разработка технологии личностно-ориентированного обучения").

3. Социально-психологические аспекты педагогического общения

• 1. Основные стороны педагогического общения
• 2. Механизмы межличностного восприятия в педагогическом процессе
• 3. Факторы социально-перцептивных искажений в учебном процессе
• 
  

Основные стороны педагогического общения

• В социальной психологии принято выделять три основные стороны общения (Андреева Г.М., 1996 ):
  • взаимное восприятие и понимание людьми друг друга (перцептивный аспект общения);
  • обмен информацией (коммуникативный аспект);
  • осуществление совместной деятельности (интерактивный аспект).

Каждый из названных компонентов в условиях педагогического процесса и педагогического общения приобретает свои особенности.

Перцептивный компонент педагогического общения опосредован своеобразием ролей участников диалога. В педагогическом процессе осуществляется формирование личности учащегося, которое проходит ряд последовательных этапов, предшествующих оформлению зрелого сознания и мировоззрения . На ранних этапах этого процесса педагог обладает рядом изначальных преимуществ, т.к. он является носителем сформировавшейся личности, а также обладает сложившимися представлениями о целях и механизмах формирования личности воспитанников. Особенности личности педагога, его индивидуально-психологические и профессиональные качества выступают важным условием, определяющим характер диалога. К необходимым профессиональным качествам педагога относится его умение отмечать и адекватно оценивать индивидуальные особенности детей, их интересы, склонности, настроения. Лишь выстраиваемый с учётом этих особенностей педагогический процесс может быть эффективным.
Коммуникативный компонент педагогического общения также во многом обусловлен характером взаимоотношения ролей участников диалога. На ранних этапах педагогического взаимодействия ребёнок ещё не обладает необходимым потенциалом равноправного участника обмена информацией, т.к. не имеет достаточных для этого знаний. Педагог выступает носителем человеческого опыта, который воплощён в заложенных в образовательную программу знаниях. Это, однако, не означает, что педагогическая коммуникация даже на ранних этапах является односторонним процессом. В современных условиях оказывается недостаточным простое сообщение ученикам информации. Необходимо активизировать их собственные усилия по усвоению знаний. Особую важность при этом приобретают т.н. активные методы обучения, стимулирующие самостоятельное нахождение учащимися необходимой информации и её последующее использование применительно к разнообразным условиям. По мере овладения всё большим массивом данных и формирования способности оперировать ими, учащийся становится равноправным участником учебного диалога, вносящим значительный вклад в коммуникативный обмен.

Механизмы межличностного восприятия в педагогическом процессе

• Механизмами межличностного восприятия являются:
  • проецирование (неосознанная склонность приписывать другим свои собственные мотивы, переживания, качества);
  • децентрация (способность человека отойти от собственной эгоцентрической позиции, способность к восприятию точки зрения другого человека);
  • идентификация (неосознанное отождествление себя с другим либо сознательная мысленная постановка себя на место другого);
  • эмпатия (постижение эмоциональных состояний другого человека в форме сопереживания);
  • Стереотипизация (механизм межличностного познания) (рис. 10) .

Рассмотрим стереотипизацию подробнее. Под влиянием окружающих и в силу взаимодействия с ними у каждого человека образуются более или менее конкретные эталоны-стереотипы, пользуясь которыми он дает оценку другим людям. Чаще всего формирование устойчивых эталонов протекает незаметно для самого человека, и они приобретают власть над ним именно в силу их недостаточной осознанности.

Можно выделить шесть групп социально-перцептивных стереотипов (Реан А.А. и др., 1999; см. аннотацию ):

1. антропологические;
   1. этнонациональные;
   2. социально-статусные;
   3. социально-ролевые;
   4. экспрессивно-эстетические;
   5. вербально-поведенческие.

Чаще всего эти эталоны-стереотипы срабатывают в условиях дефицита информации о человеке, когда о нем вынуждены судить по первому впечатлению.
1. Антропологические стереотипы проявляются в том, что оценка внутренних, психологических качеств человека, оценка его личности зависит от особенностей его физического облика.
2. Этнонацнональные стереотипы проявляются в том случае, если психологическая оценка человека опосредована его принадлежностью к той или иной расе , нации , этнической группе (например, "немец-педант", "темпераментный южанин" и т.п.).
3. Социально-статусные стереотипы состоят в зависимости оценки личностных качеств человека от его социального статуса (в экспериментах выяснилось, что даже рост незнакомого человека оценивается по-разному, в зависимости от того, кем по статусу он является: чем более высоким был социальный статус, тем более высокого роста казался человек).
4. Социально-ролевые стереотипы проявляются в зависимости оценки личностных качеств человека от его социальной роли, ролевых функций (например, стереотип военного как дисциплинированного, жесткого, ограниченного человека, стереотип профессора как умного, рассеянного и т.п.).
5. Экспрессивно-эстетические стереотипы определяются зависимостью оценки личности от внешней привлекательности человека ("эффект красоты": чем более привлекательной кажется внешность оцениваемого, тем более позитивными личностными качествами он наделяется).
6. Вербально-поведенческие стереотипы связаны с зависимостью оценки личности от внешних особенностей (экспрессивные особенности, особенности речи, мимики, пантомимики и т.п.).
В процессе познания педагогом личности учащегося механизм "стереотипизации" действует во всех направлениях: "работают" и социальные, стереотипы, и эмоционально-эстетические, и антропологические и пр. У педагога под влиянием своего педагогического опыта складываются специфические социальные стереотипы: "отличник", "двоечник". Так, впервые встречаясь с учащимся, уже получившим характеристику "отличника" или "двоечника", педагог с большей или меньшей вероятностью предполагает наличие у него определенных качеств. Среди преподавателей чрезвычайно распространен стереотип о связи хорошей успеваемости учащегося с характеристиками его личности: успешно учится - значит, способный, добросовестный, честный, дисциплинированный; успевает плохо - значит, бесталанный, ленивый, несобранный и т.п. Распространен и такой стереотип у педагогов, что "неблагополучными" детьми, склонными к асоциальному поведению, чаще всего являются "ершистые", беспокойные учащиеся, те, которые не могут усидеть на занятиях, не могут молча, подчиненно реагировать на замечания, способны вступить в пререкания. А учащиеся, демонстрирующие подчиненность, действующие в зависимости от указаний и замечаний педагога, оцениваются польщенным педагогом как "благополучные".
Эмоционально-эстетические стереотипы также могут играть определенную роль в процессе педагогического общения: оценивая свое отношение к незнакомым ученикам (по их фото) и их поступкам (описание неблаговидных поступков), педагоги оказались более снисходительными к тем, у кого была более привлекательная внешность (Бодалев А.А., 1995; см. аннотацию ).

• В межличностном познании стереотипы играют негативную роль, если педагог жестко следует им и если их влияние приобретает абсолютный характер. Использование стереотипов может быть частично приемлемо:
  • если педагог, опираясь на них, дает лишь вероятностную оценку личности учащегося ("Возможно, он доставит мне много хлопот");
  • если педагог "знает себя" и отдает себе отчет в существовании субъективных оценочных стереотипов;
  • если опора на стереотипы используется лишь в условиях дефицита информации, впоследствии уступая место целенаправленному, профессиональному изучению личности.

Факторы социально-перцептивных искажений в учебном процессе

• Есть некоторые факторы, которые мешают правильно воспринимать и оценивать учащихся (рис. 11) . Основные из них таковы:
  1. Наличие заранее заданных установок, оценок, убеждений, которые имеются у педагога задолго до того, как реально начался процесс восприятия и оценивания учащегося.
  2. Наличие уже сформированных стереотипов, в соответствии с которыми учащиеся заранее относятся к определенной категории и формируется установка, направляющая внимание на поиск связанных с ней черт.
  3. Стремление сделать преждевременные заключения о личности учащегося до того, как о нем получена исчерпывающая и достоверная информация. Некоторые педагоги, например, имеют "готовое" суждение о человеке сразу же после того, как в первый раз встретились с ним или увидели его.
  4. Безотчетное структурирование личности учащегося - логически объединяются в целостный образ только строго определенные личностные черты и тогда всякое понятие, которое не вписывается в этот образ, отбрасывается.
  5. Эффект "ореола" - первоначальное отношение к какой-то одной частной стороне личности учащегося распространяется на весь его образ, а затем общее впечатление о нем переносится на оценку его отдельных качеств. Если общее впечатление об учащемся благоприятно, то его положительные черты переоцениваются, а недостатки либо не замечаются, либо оправдываются. И наоборот, если общее впечатление об ученике отрицательно, то даже благородные его поступки не замечаются или превратно истолковываются как своекорыстные.
  6. Эффект "проецирования" - другому человеку приписываются по аналогии с собой свои собственные качества и эмоциональные состояния. Человек, воспринимая и оценивая людей, склонен логически предположить: "все люди подобны мне" или "другие противоположны мне". Упрямый подозрительный человек склонен видеть эти же качества характера у партнера по общению, даже если они объективно отсутствуют. Добрый, отзывчивый, честный человек, наоборот, может воспринять незнакомого через "розовые очки" и ошибиться. Поэтому, если кто-то жалуется, какие мол, все вокруг жестокие, жадные, нечестные, не исключено, что он судит по себе.
  7. Эффект "первичности" проявляется в том, что первая услышанная или увиденная информация об ученике или событии, является очень существенной и малозабываемой, способной влиять на все последующее отношение к этому человеку. Даже потом, если человек получит другую информацию, которая будет опровергать первичную, он все равно будетет больше помнить и учитывать первичную информацию. На восприятие другого влияет и настроение самого человека: если оно мрачное (например, из-за плохого самочувствия), в первом впечатлении о человеке могут преобладать негативные чувства. Чтобы первое впечатление о незнакомом человеке было полнее и точнее, важно положительно "настроиться на него".
  8. Отсутствие желания и привычки прислушиваться к мнению других людей, стремление полагаться на собственное впечатление о человеке, отстаивать его.
  9. Отсутствие изменений в восприятии и оценках учащихся, происходящих со временем по естественным причинам. Имеется в виду тот случай, когда однажды высказанные суждения и мнение об ученике не меняются, несмотря на то, что накапливается новая информация о нем.
  10. Эффект "последней информации" - если последняя информация, полученная о человеке, будет негативной, она может изменить прежнее мнение о нем.

4. Барьеры педагогического общения

В процессе общения между учителем и учащимся стоит задача не только и не столько передать информацию, сколько добиться ее адекватного понимания последним. То есть в межличностной коммуникации как особая проблема выступает интерпретация сообщения, поступившего от учителя ученику и наоборот. Во-первых, форма и содержание сообщения существенно зависят от личностных особенностей как учителя, так и ученика, их представлений друг о друге и отношений между ними, всей ситуации, в которой происходит общение. Во-вторых, переданное учителем учебное сообщение не остается неизменным: оно трансформируется, изменяется под влиянием индвидуально-типологических особенностей ученика, отношения его к учителю, самому тексту, ситуации общения.
От чего же зависит адекватность восприятия учебной информации? Можно назвать ряд причин, важнейшей из которых является наличие или отсутствие в процессе коммуникативных барьеров. В самом общем смысле коммуникативный барьер - это психологическое препятствие на пути адекватной передачи учебной информации между участниками педагогического процесса . В случае возникновения барьера учебная информация искажается или теряет изначальный смысл.

• В общем можно выделить три группы барьеров педагогического общения:
  • личностные;
  • социально-психологические;
  • физические (рис. 12) .
• Некоторые из них мы рассмотрим.
• Среди личностных барьеров большую группу составляют так называемые барьеры неправильной установки сознания:
  • стереотипы мышления;
  • предвзятость;
  • неправильное отношение друг к другу;
  • отсутствие внимания и интереса к другому;
  • пренебрежение фактами (рис. 13).

Стереотипы представляют собой устойчивое, упрощенное мнение о людях (учителях, учениках) и ситуациях. Они возникают в педагогическом процессе двояким образом: смысл информации может быть искажен а) стереотипом говорящего; б) стереотипным мышлением воспринимающего (слушающего).
Предвзятые представления между учителем и учеником возникают в результате снижения уровня самокритичности и подъема самооценки (как правило, не всегда обоснованного). Предвзятость в педагогическом общении проявляется в следующем:
1. Ложные стереотипы, относящиеся к восприятию человека по внешним данным. (Этот - в очках, значит, умный, этот - спортивный на вид, значит, неумный и т.д.) Установка на внешность экономит педагогические усилия, связанные с познанием учеников, но часто приводит к заблуждениям, которые в конечном счете выливаются в педагогические просчеты.
2. Приписывание достоинств или недостатков человеку исходя только из его социального статуса. В этом случае ученик или студент оказываются не в лучшем положении: их социальный статус ниже статуса педагога.
3. Субъективизм, штампы, трафареты, предварительная информация, которую педагог получает об учащемся (или другом педагоге). Следуя им, педагог встает на ложный путь педагогического общения или оказывается вообще вне его. Необходимо проверять всякую информацию и проводить переоценку предварительных установок, чтобы познать истинного человека, его плюсы и минусы и строить общение с ним с опорой на плюсы, осознавая, что каждый человек в чем-то лучше другого.
Общение - это совокупность связей и взаимовлияния людей, складывающаяся в их совместной деятельности. Оно предполагает некоторый результат - изменение поведения и деятельности других людей. Каждый человек выполняет определенную роль в обществе. Множественность ролевых позиций нередко порождает их столкновение - ролевые конфликты. В некоторых ситуациях обнаруживается антагонизм позиций, отражающий наличие взаимоисключающих ценностей, задач и целей, что иногда приводит к межличностным конфликтам.

4. Личностно-профессиональные качества и умения учителя, важные для общения

• 
  

1. Качества личности педагога, важные для общения

• Эффективность педагогического общения в немалой степени определяется личностными качествами учителя. Среди них можно выделить четыре группы:
  • показатели коммуникативного плана;
  • показатели индивидуально-личностного плана;
  • показатели общего социально-психологического плана;
  • показатели морально-этического плана (рис. 14) .

Среди показателей личностного плана наибольшее значение имеют коммуникативные склонности, способности, знания, умения, навыки общения и др. Безусловно, на результативность педагогического общения оказывают влияние такие показатели индивидуально-личностного плана, как интересы, склонности, уровень подготовленности, привычки учителя и ученика.
В некоторых исследованиях отмечается связь эффективного познания личности учащегося с индивидуально-психологическими особенностями педагога, например такими, как интроверсия , экстраверсия , эмоциональная стабильность. Исследования показали, что в целом педагоги интровертированного типа более полно и адекватно отражают личность учащегося по сравнению с педагогами-экстравертами. Исследования А.А. Реан обнаружили интересную особенность: те педагоги, которые не связывают свое профессиональное совершенствование с развитием самоуверенности (а, напротив, приближаясь к своему идеалу профессионализма, стремятся стать менее самоуверенными), дают более позитивную оценку личности учащегося. И наоборот, чем более педагог связывает свое профессиональное самосовершенствование с повышением самоуверенности, тем чаще он дает в целом негативные оценки личности учащегося.

• В психолого-педагогической литературе указывается ряд и других качеств личности педагога, важных для общения . Среди них можно назвать следующие:
  • фасцинация (основа обаяния);
  • прямой и лучистый взгляд, голос, богатый в тембровом отношении;
  • импровизационный ум;
  • эмпатия (способность поставить себя на место другого);
  • доброжелательность;
  • аутентичность (умение быть собой);
  • инициативность в общении;
  • непосредственность;
  • принятие своих и чужих без страха;
  • стремление к самопознанию.

Также можно выделить ряд профессионально важных качеств педагога, необходимых для общения с аудиторией (рис. 15) .

2. Коммуникативные умения, навыки и их характер

Одним из важных качеств педагога является умение организовывать длительное и эффективное взаимодействие с учащимися. Данное умение обычно связывают с коммуникативными способностями педагога. Владение профессионально-педагогическим общением - важнейшее требование к личности педагога в том ее аспекте, который касается межличностных взаимоотношений.
Прежде всего, заметим, что коммуникативные способности , проявляющиеся в педагогическом общении, - это способности к общению, специфическим образом выступающие в сфере педагогического взаимодействия, связанного с обучением и воспитанием детей . Из этого можно сделать, по меньшей мере, два полезных вывода:
1. Разговор о способностях к педагогическому общению не может вестись независимо от обсуждения общих коммуникативных способностей, проявляемых во всех сферах человеческого общения.
2. Когда речь идет о способностях к педагогическому общению, то ограничиваться разговорами об общих коммуникативных способностях нельзя. Во-первых, далеко не все коммуникативные способности человека проявляют себя одинаковым образом и в одинаковой мере необходимы педагогу. Во-вторых, есть ряд специальных коммуникативных умений и навыков, которыми должен владеть педагог и которые, может быть в меньшей степени, необходимы представителям других профессий. В частности, познание человеком других людей, познание самого себя, правильное восприятие и оценивание ситуаций общения, умение правильно вести себя по отношению к людям, действия, предпринимаемые человеком в отношении самого себя.

• Исходя из трех сторон общения (коммуникативной , перцептивной и интерактивной) можно выделить три группы базовых коммуникативных умений педагога:
  1. умения межличностной коммуникации;
  2. умения восприятия и понимания друг друга;
  3. умения межличностного взаимодействия (см. анимацию) .
• Умения межличностной коммуникации включают в себя:

умение передавать учебную информацию;

умение пользоваться вербальными и невербальными средствами передачи информации;

умение организовывать и поддерживать педагогический диалог;

умение активно слушать ученика.

• Среди перцептивных умений важное значение имеют:

умение ориентироваться в коммуникативной ситуации педагогического взаимодействия;

умение распознавать скрытые мотивы и психологические защиты учащегося;

умение понимать эмоциональное состояние учащегося и др.

Вышеперечисленные и другие коммуникативные умения могут быть сформированы на интуитивном, житейском и сознательном уровнях. Кроме того, в каждом из них можно выделить низкий, средний и высокий подуровни (рис. 17).
Познание человека человекам включает общую оценку человека как личности, которая обычно складывается на основе первого впечатления о нем, оценку отдельных черт его личности, мотивов и намерений, оценку связи внешне наблюдаемого поведения с внутренним миром человека; умение "читать" позы, жесты, мимику, пантомимику.
Познание человеком самого себя предполагает оценку своих знаний и своих способностей, оценку своего характера и других черт личности, оценку того, как человек воспринимается со стороны и выглядит в глазах окружающих.
Умение правильно оценить ситуацию общения - это способность наблюдать за обстановкой, выбирать наиболее информативные ее признаки и обращать на них внимание; правильно воспринимать и оценивать социальный и психологический смысл возникшей ситуации.

• Связанные с этим коммуникативные способности включают:
  • умение вступать в контакт с незнакомыми людьми;
  • умение предупреждать возникновение и своевременно разрешать уже возникшие конфликты и недоразумения;
  • умение вести себя так, чтобы быть правильно понятым и воспринятым другим человеком;
  • умение вести себя так, чтобы дать возможность другому человеку проявить свои интересы и чувства;

Коммуникативные способности педагога поддаются развитию. Хорошие результаты в их формировании дает социально-психологический тренинг.

3. Стиль педагогического общения

Педагогическое общение осуществляется в разнообразных формах, зависящих главным образом от индивидуальных качеств педагога и его представления о собственной роли в этом процессе. В психолого-педагогической литературе эта проблема, как правило, рассматривается в связи со стилем педагогической деятельности. Существует несколько классификаций педагогических стилей, базирующихся на разных основаниях. Например, выделяются в качестве противопоставляемых друг другу регламентированный и импровизационный стили педагогического взаимодействия, которые могут также рассматриваться как стили педагогического общения (Шелихова Н.И., 1998; см. аннотацию ).
Регламентированный стиль предусматривает строгое подразделение и ограничение ролей участников педагогического процесса, а также следование определённым шаблонам и правилам. Его преимущество, как правило, в чёткой организации учебно-воспитательной работы. Однако для этого процесса характерно возникновение новых, неожиданных условий и обстоятельств, которые не предусмотрены изначальной регламентацией и не могут быть бесконфликтно под неё "подогнаны". Возможности коррекции педагогического взаимодействия в нестандартных условиях в рамках регламентированного стиля весьма низки.
Импровизационный стиль в этом плане обладает, значительным преимуществом, т.к. позволяет спонтанно находить решение каждой, вновь возникающей ситуации. Однако способности к продуктивной импровизации весьма индивидуальны, поэтому осуществление взаимодействия в таком стиле не всегда возможно. Достоинства того или иного стиля дискуссионны; оптимальным представляется гармоничное сочетание в педагогическом процессе элементов регламентации и импровизации, что позволяет одновременно соблюсти необходимые требования к процессу и результату обучения, а также при необходимости скорректировать механизмы взаимодействия.
Существует также традиционное подразделение стилей по критерию роли участников педагогического процесса. В рамках авторитарного стиля общения эти роли строго регламентированы, причём учащемуся принадлежит изначально подчинённая роль. Именно при этом условии осуществляется обучение и воспитание как целенаправленное воздействие на ребёнка. Наряду с указанными недостатками этот механизм чреват постепенным отставанием от возрастающих возможностей ребёнка, что приводит в итоге к несоответствию педагогического стиля и сформировавшихся жизненных установок учащегося.
Крайней противоположностью авторитарному выступает стиль педагогического общения , который может быть расценён как попустительский . Внешне он позволяет достичь раскованных отношений, однако чреват возможностью утраты контроля педагога над поведением воспитанников.
Оптимальным представляется так называемый демократичный стиль общения, при котором имеет место определённая регламентация ролей участников диалога, не ущемляющая, однако, свободы проявления индивидуальных склонностей и особенностей характера. Именно такой стиль позволяет гибко корректировать механизмы взаимодействия с учётом возрастающей роли учащегося как участника всё более равноправного диалога.

4. Влияние характера педагогического общения на психическое развитие учащихся

Пытаясь выяснить причины, делающие общение одним из сильнейших факторов, участвующих в формировании личности, было бы большим упрощением видеть его воспитательное значение только в том, что вступающие в общение люди получают таким образом возможность передать друг другу знания об окружающей их действительности, которыми они обладают, а также умения и навыки, требующиеся обычно человеку для успешного выполнения предметной деятельности.
Воспитательное значение общения заключается не только в том, что оно расширяет общий кругозор человека и способствует развитию психических образований, которые необходимы ему для успешного выполнения деятельности, носящей предметный характер. Воспитательное значение общения заключается еще и в том, что оно является обязательным условием формирования общего интеллекта человека и, прежде всего, многих его перцептивных , мнемических и мыслительных характеристик.
Какие требования предъявляют учителя к вниманию, восприятию , памяти, воображению , мышлению учащихся, когда с ним повсеместно общаются, какие задачи перед ними ставят и какой уровень их активности при этом вызывают - от этого в большой степени зависит то конкретное сочетание различных характеристик, которые определяют интеллект учащегося (см. Хрест. 14.1) .
В психолого-педагогической литературе все чаще сегодня рассматривается такое явление как дидактогения.
Дидактогения - негативное психическое состояние учащегося, вызванное нарушением педагогического такта со стороны воспитателя (учителя, тренера) . Выражается в фрустрации , страхах, подавленном настроении и т.п. Отрицательно сказывается на деятельности учащегося, затрудняет межличностные отношения. В основе возникновения дидактогении лежит психическая травма, полученная учеником по вине педагога. Этим объясняется близость симптоматики дидактогении и неврозов у детей, причем дидактогения нередко перерастает в невроз и в этом случае может потребовать специального лечения, в частности методами психотерапии (Белухин Д.А., 1994; см. аннотацию ).
Некоторые педагоги считают допустимым с целью наказания ученика либо для снижения его завышенной самооценки публично высмеять его, подчеркнуть (нередко с преувеличением) его недостатки, провести невыгодное сравнение с достижениями сверстников. С точки зрения школьной психогигиены такая форма педагогического общения крайне вредна, поскольку дает внешний эффект снижения нежелательной активности ученика, но не может ориентировать на положительные достижения в учебной деятельности и т.п. Таким образом, разрушается авторитет педагога, вера в его доброжелательность и справедливость, ослабляется чувство его психологической защищенности, необходимое для эмоционального равновесия ребенка. Чтобы предотвратить возникновение дидактогении у учащихся, каждый педагог должен стремиться к максимальной тактичности в общении, осуществлять воспитание учащихся с учетом их возрастных и индивидуально-психологических (главным образом личностных) особенностей (Журавлев В.И., 1995; см. аннотацию ),
(http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/l_det_p.html ; см. лабораторию научных основ детской практической психологии).

Резюме

• Общение - это сложный, многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями в совместной деятельности и включающий в себя обмен информацией, выработку единой стратегии взаимодействия, восприятие и понимание другого человека.
  • Общение является предметом изучения многих наук. Н.П. Ерастов выделяет в качестве самостоятельных логико-гносеологический, функционально-лингвистический, комплексно-сочетательные и общепсихологический подходы к общению.
  • Общение - это процесс развития и становления отношений между субъектами, которые активно участвуют в диалоге. Если рассматривать общение как сквозной процесс в обучении, то необходимо выделить две основные модели общения: учебно-дисциплинарную; личностно-ориентированную.
  • В социальной психологии принято выделять три основные стороны общения (Андреева Г.М.): взаимное восприятие и понимание людьми друг друга (перцептивный компонент общения); обмен информацией (коммуникативный компонент); осуществление совместной деятельности (интерактивный компонент).
• Педагогическое общение - специфическое межличностное взаимодействие педагога и воспитанника (учащегося), опосредующее усвоение знаний и становление личности в учебно-воспитательном процессе. Основные функции педагогического общения: информационная; контактная; побудительная; амотивная.
• Механизмами межличностного восприятия являются: проецирование; децентрация; идентификация; эмпатия; стереотипизация.
  • А.А. Реан выделяет шесть групп социально-перцептивных стереотипов: антропологические; этнонациональные; социально-статусные; социально-ролевые; экспрессивно-эстетические; вербально-поведенческие.
  • Существует ряд факторов, которые мешают правильно воспринимать и оценивать учащихся. Основные из них таковы: эффект "ореола", безотчетное структурирование личности учащегося, эффект "проецирования", эффект "первичности"; эффект "последней информации" и др.
  • Коммуникативный барьер - это психологическое препятствие на пути адекватной передачи учебной информации между участниками педагогического процесса. В общем можно выделить три группы барьеров педагогического общения: личностные; социально-психологические; физические.
• Эффективность педагогического общения в немалой степени определяется личностными качествами учителя. Среди них можно выделить четыре группы: показатели коммуникативного плана; показатели индивидуально-личностного плана; показатели общего социально-психологического плана; показатели морально-этического плана.
  • Коммуникативные способности, проявляющиеся в педагогическом общении, - это способности к общению, специфическим образом выступающие в сфере педагогического взаимодействия, связанного с обучением и воспитанием детей.
  • Исходя из трех сторон общения (коммуникативной, перцептивной и интерактивной) можно выделить три группы базовых коммуникативных умений педагога: умения межличностной коммуникации; умения восприятия и понимания друг друга; умения межличностного взаимодействия.
• Дидактогения - негативное психическое состояние учащегося, вызванное нарушением педагогического такта со стороны воспитателя (учителя, тренера). Выражается в фрустрации, страхах, подавленном настроении и т.п.
  

Словарь терминов

1. Дидактогения
2. Идентификация
3. Коммуникативные способности
4. Коммуникативный барьер
5. Общение
6. Педагогическое общение
7. Стеоротип
8. Эмпатия
9. Эффект "ореола"
10. Эффект "проецирования"
11. Эффект "первичности"
    

Вопросы для самопроверки

1. Дайте определение понятия общения.
2. Как трактуется общение в разных науках?
3. В чем проявляются отличия изучения общения в педагогике и психологии?
4. Что такое "педагогическое общение"?
5. Как трактует общение А.А. Леонтьев?
6. Назовите и дайте характеристику основных функций педагогического общения.
7. В чем проявляется направленность педагогического процесса?
8. Что характерно, по Е.А. Климову, для представителей профессии "человек - человек"?
9. Назовите основные модели педагогического общения.
10. Чем отличается учебно-дисциплинарная модель общения от личностно-ориентированной?
11. Что характерно для авторитарного типа коммуникации?
12. Какие стороны общения обычно выделяются в социальной психологии?
13. В чем особенности коммуникативной стороны общения в педагогическом процессе?
14. Чем отличается перцептивная сторона педагогического общения от интерактивной?
15. Назовите основные механизмы межличностного восприятия в педагогическом процессе и дайте их характеристику.
16. Чем отличается децентрация от идентификации?
17. Какие группы социально-перцептивных стереотипов выделяет А.А. Реан? Как их можно учитывать в учебном процессе?
18. Как проявляются антропологические стереотипы?
19. Чем отличаются социально-статусные стереотипы от социально-ролевых?
20. Назовите основные факторы социально-перцептивных искажений в учебном процессе.
21. В чем суть эффекта "ореола"?
22. Чем отличается эффект "проецирования" от эффекта "первичности"?
23. Что такое коммуникативный барьер?
24. Назовите основные группы барьеров педагогического общения.
25. К какой группе барьеров относятся барьеры неправильной установки сознания?
26. Какие группы личностных качеств учителя определяют эффективность педагогического общения?
27. Назовите основные показатели личностного плана.
28. Что такое коммуникативные способности?
29. Какие группы умения можно выделить на основе трехстороннего анализа общения?
30. Какие умения включают в себя умения межличностной коммуникации?
31. В чем суть перцептивных умений?
32. Охарактеризуйте разные стили педагогического общения.
33. Как влияет характер педагогического общения на психическое развитие учащихся?
34. Что такое дидактогения?
    

Список литературы

1. Андреева Г.М. Социальная психология: Учебник. М., 1996.
2. Анцупов А.Я., Шипилов А.И. Конфликтология: теория, история, библиография. М., 1996.
3. Белухин Д.А. Учитель: от любви до ненависти… (Техника профессионального поведения). Кн. для учителя. М., 1994 .
4. Бодалев А.А. Личность и общение. М., 1995 .
5. Ерастов Н.П. Психология общения. Пособие для студентов-психологов. Ярославль, 1979.
6. Ершов П.М. и др. Общение на уроке, или Режиссура поведения учителя. 2-е изд., перераб. и доп. М., 1998 .
7. Журавлев В.И. Основы педагогической конфликтологии. М., 1995. Климов Е.А. Образ мира в разнотипных профессиях. М., 1995 .
8. Курганов С. Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге: Кн. для учителя. М., 1989 .
9. Леонтьев А.А. Педагогическое общение / Под ред. М.К. Кабардова. 2-е изд., перераб. и доп. М.; Нальчик, 1996.
10. Леонтьев А.Н. Педагогическое общение // Педагогика и психология. 1979. № 1.
11. Митина Л.М. Психологическая диагностика коммуникативных способностей учителя: Учеб. пособие. Кемерово, 1996 .
12. Павлова Л.Г. Спор, дискуссия, полемика: Кн. для учащихся ст. классов сред. шк. М., 1991 .
13. Психология: Словарь / Под ред. А.В. Петровского, М.С. Ярошевского. М., 1996.
14. Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. СПб., 1999 .
15. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. М., 1993-1999 .
16. Синагина Н.Ю., Чирковская Е.Г. Личностно-ориентированный учебно-воспитательный процесс и развитие одаренности (метод. пособие). М., 2001 .
17. Станкин М.И. Психология общения: курс лекций. М.; Воронеж, 2000. Чалдини Р. Психология влияния. СПб., 2001 .
18. Шелихова Н.И. Техника педагогического общения. М.; Воронеж, 1998 .
    

1. Лаборатория психосемантики и общения факультета психологии МГУ
2. Группа "Психология общения, развития и реабилитации личности" ПИ РАО
3. А. Иванова, Н.Н. Немцова, статья "Общение в педагогическом процессе"

Другие похожие работы, которые могут вас заинтересовать.вшм>
6736.		МАСТЕРСТВО И ТЕХНОЛОГИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ	11.98 KB
	Фейербах Сущность педагогического общения и его функции. Стили педагогического общения. Система педагогического общения и технология его организации.
13531.		Психология общения и методы влияния людей друг на друга. Механизмы социально-психологического воздействия	18.54 KB
	Это влияние может быть большее или меньшее скрытое или явное положительное дружеское доброжелательное или отрицательное конфликтное враждебное. Виды общения: 1 по положение коммуникантов в пространстве и времени – контактное и дистантное общение; 2 по наличию или отсутствию какоголибо опосредующего аппарата непосредственное контакти опосредованное косвенное; 3 по форме языка – устное и письменное; 4 с точки зрения позиции яговорящего и тыслушающего – диалогическое и монологическое; 5 с точки зрения количества участников...
10872.		Профессиональные ситуации общения, их речевое оформление (цели, условия общения, участники общения)	8.94 KB
	Цели условия и участники общения. Проблема этики речевого общения – широко изучаемая область знания в сфере коммуникации объект исследования различных наук. Конкретная ситуация общения связана с понятиями замысла и речевой воли говорящего определяющими объем и границы высказывания.
6735.		ТЕХНОЛОГИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ	11.36 KB
	Алгоритм анализа педагогической ситуации и решения педагогических задач. Белухин отмечает что педагог должен следовать определенным принципам педагогического взаимодействия среди которых он называет: гуманистическую направленность реальное обеспечение развития положительных сторон личностного потенциала человека; творчество умение создавать и реализовывать новые подходы к определению содержания и форм своей педагогической деятельности; опережающий характер педагогической деятельности педагог работает для будущего; равенство в...
11553.		История создания Ачинского педагогического колледжа	41.17 KB
	Переход экономики России на рыночные отношения выявил некоторые проблемы которые можно отнести как к общему состоянию российской системы образования так и к профессиональной школе. Быстро меняющаяся конъюнктура рынка; его неравномерная насыщенность: дефицит одних специалистов при избытке других; неустойчивый спрос на специалистов со стороны работодателей; ликвидация государственного регулирования рынка труда и распределения выпускников; усиление конкуренции вследствие увеличения числа негосударственных образовательных учреждений и...
19957.		Виды общения	356.03 KB
	Что такое деловая коммуникация. Реакция на собеседника и информацию. Что влияет на эффективность сообщения. Актуальность проекта: актуальность проекта заключается в том что не существует сборника написанного в публицистическом стиле для студентов по предмету Деловые коммуникации. Приходилось ли вам задумываться о роли общения в жизни каждого из нас и общества в целом Как долго мы можем прожить без общения Может ли человек существовать без общения вообще Говорят что общение – это естественная среда обитания...
14018.		Исследование деятельности педагога профессионально – педагогического обучения	40.04 KB
	Теоретические основы профессионально – педагогической деятельности педагога. Исследование деятельности педагога профессионально – педагогического обучения. Разработка модели профессионально – педагогической деятельности педагога профессионального обучения. Подготовка должна базироваться на научно обоснованном анализе становления педагога как субъекта собственной профессиональной деятельности.
18064.		Методы педагогического воздействия в процессе художественного труда	284.72 KB
	Выявить социально-педагогические условия для развития художественного и декоративно-прикладного творчества в процессе трудовой подготовки. Для воинов мастера изготавливали оружие военное снаряжение: копья сабли секиры мечи и т. Ювелиры изготовляли различные украшения: серьги браслеты кулоны подвески талисманы украшения для женской одежды кос и т. Кереге и уыки для юрты изготавливались в большинстве своем из различных пород деревьев растущих по берегам рек.
15777.		Этикет делового общения	13.53 KB
	Основные понятия делового этикета Деловой этикет важнейшая сторона морали профессионального поведения делового человека предпринимателя. Наиболее общее определение этикета таково: это установленный порядок поведения где-либо. Этикет принимаемый как культура поведения правила хорошего тона социально одобряемые манеры предписывает нормы поведения на работе в гостях на деловых встречах и т. Почти 70 выгодных для людей сорвавшихся сделок не состоялись из-за того что бизнесмены не знают правил делового общения и не владеют культурой...
8003.		Этика делового общения	70.57 KB
	Отсюда следует прямой вывод: умение общаться с людьми есть важнейшее профессиональное качество которому человек обязан учиться и которое он должен совершенствовать всю свою жизнь. Следует признать справедливым остроумное замечание английского философа Джона Локка о том что в дурно воспитанном человеке смелость принимает вид грубости ученость выглядит педантизмом остроумие шутовством простота неотесанностью добродушие льстивостью2. Следует подчеркнуть что самые высокие нравственные качества выхолащиваются лишаются практического...

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Общая характеристика общения

1. Общение как форма взаимодействия

Общение, процесс коммуникации, - широкое и ёмкое понятие. Это осознанное и неосознанное, вербальная и невербальная связь, передача и приём информации, что наблюдается повсюду и всегда. Общение многолико: оно имеет много форм, видов. Педагогическое общение есть частный вид общения людей. Ему присущи как общие черты этой формы взаимодействия, так и специфические для образовательного процесса.

Рассмотрим общие характеристики общения с тем, что бы с этих позиций охарактеризовать в дальнейшем педагогическое общение обучающего и обучающихся. А.А. Леонтьев выделяет следующие его характеристики: контактность, ориентированность, направленность, психологическую динамику процесса. В последней редакции они определены как специализация и степень опосредованности, ориентация общения и психологическая динамика. Содержание специализации общения подчёркивает важность объединения всех средств - вербальных и невербальных для повышения эффективности речевого воздействия, контактность рассматривается по степени сближения во времени и пространстве произносимого общения и его восприятия.

Важной характеристикой общения является его психологическая динамика, определяемая особенностями воздействия словесной информации.

Добавим ещё две характеристики общения: репрезентативность полиинформативность. Первой обозначается субъектная представленность говорящего в тексте, второй - многоплановость речевого общения, где реализуется одновременно все его характеристики (содержательность, выразительность, воздейственность), отражаются разные уровни (предметный, смысловой и т.д.).

Репрезентативное общение предполагает, что всякое общение отражает индивидуально-личностные особенности общающихся, их культурный уровень, возраст, пол, интересы и т.д. Особое значение приобретает анализ речевого общения-текста, который позволяет вскрывать и те социально-общественные отношения, в которые включены реализующие это общение люди, их личностные особенности.

Не менее важной характеристикой речевого общения является полиинформативность. Она заключается в том, что передаваемое в процессе вербального общения речевое сообщение имеет сложное коммуникативно-предметное содержание, представляющее собой единство собственно содержательного, выразительного и побудительного планов высказывания.

Обобщая выше изложенное: речевое (вербальное) общение описывается, по меньшей мере, семью характеристиками: контактностью, ориентированностью, направленностью, семиотической специализацией, динамикой, репрезентативностью, полиинформативностью.

Определяя общение как «взаимодействие людей, содержанием которого является взаимное познание и обмен информацией с помощью различных отношений, благоприятных для процесса совместной деятельности», В.Н. Панорёв выделил в общении четыре момента: связь, взаимодействие, познание, взаимоотношение соответственно и четыре подхода к изучению общения: коммуникативный, информационный, познавательный и регулятивный.

Б.Ф. Ломов описал три стороны (функции) общения: информационно-коммуникативную; регуляционно-коммуникативную; аффективно-коммуникативную, подчёркивая обязательность собственно коммуникативного компонента как приёма и передачи сообщения, регуляции поведения и наличие отношения, переживания, т.е. аффектного компонента.

Несколько иначе речевые функции определил М.. Он выделил 7 функций речевого поведения: инструментальная (удовлетворение материальных потребностей); регулирующая (контроль поведения окружающих); взаимодействия (поддержание контакта); личная (самопредъявляющая); эвристически поисковая (почему); воображаемая (внутренний мир); информативная (сообщение новой информации). Очевидна многострочность содержания и назначения речевых функций. Важно то, что все они широко используются при интерпретации педагогического общения, отражая стороны коммуникативного взаимодействия.

Педагогическое общение - это профессиональное общение преподавателя с учащимися на уроке и вне его (в процессе обучения и воспитания) имеющее определённые педагогические функции направленное (если оно полноценное и оптимальное) на создание благоприятного психологического климата, а так же на другого рода психологическую оптимизацию учебной деятельности и отношений между педагогом и учащимися внутри ученического коллектива.

Педагогическое общение направлено не только на само взаимодействие, и на обучающихся в целях их личностного развития, но и на то, что является основным для самой педагогической системы - на организацию освоения учебных знаний и формирование на этой основе умений.

Педагогическое общение - есть форма учебного взаимодействия, сотрудничества учителя и учеников. Это - личностно и социально ориентированное взаимодействие. Педагогическое общение одновременно реализует коммуникативную, персептивную и интерактивную функции, используя при этом всю совокупность вербальных, изобразительных, символических и средств.

Функционально - это контактное, информационное, побудительное, координационное взаимодействие, устанавливающее отношения всех субъектов образовательного процесса. Оно характеризуется полнообъектной направленностью, полуинформативностью, высокой степенью репрезентативности.

Добавим, что педагогическое общение как форма учебного сотрудничества есть условие оптимизации обучения и развития личности самих учащихся. Оно определяется тройной ориентированностью: личностной, социальной, предметной. Учитель, работая с одним обучающимся над освоением какого-либо учебного материала, всегда ориентирует его результат на всех присутствующих в классе, и наоборот, работая с классом, т.е. фронтально, воздействует на каждого обучающего. Поэтому можно считать, что своеобразие педагогического общения, являясь всей совокупностью названных характеристик, выражается в органическом сочетании элементов личностно-ориентированного, социально-ориентированного и предметно-ориентированного общения. При этом педагогическое общение, включающее все перечисленные элементы, имеет принципиально новое качество.

2. Специфика педагогического общения

Второе качество педагогического общения обуславливается, прежде всего, его обучающей функцией, которая включает в себя, воспитывающую функцию, т.к. образовательный процесс имеет воспитывающий и развивающий характер. Обучающая функция общения может быть соотнесена с трансляционной. Обучающая функция педагогического общения является ведущей: часть многостороннего взаимодействия учителя - учеников, учеников между собой. В тоже время педагогическое общение отражает и специфику характера взаимодействия людей.

«…В самом деле, какой бы предмет ни преподавал учитель, он передаёт ученику, прежде всего убеждения в силе человеческого разума, могучую тягу к познанию, любовь к истине и установку на самоотверженный общественно полезный труд,… Когда же учитель способен заодно продемонстрировать учащимся высокую и отточенную культуру межличностных отношений, справедливость в сочетании с безупречным тактом, энтузиазма в соединении с благородной скромностью, - тогда, невольно подражая такому педагогу, младшее поколение формируется духовно гармоничным, способным к человечному разрешению столь нередких в жизни межличностных конфликтов».

Не менее существенная функция общения (К.). Это означает, что учитель помогает ученику выразить себя, то положительное, что есть в нём. Необходимость в заинтересованности педагога в успехе ученика, который облегчает педагогическое взаимодействие, способствует самоактуализации ученика и его дальнейшему развитию.

Таким образом, обучающая, воспитывающая функции составляют единство педагогического общения.

3. Понятие о технологии педагогического общения

Продуктивность педагогической деятельности во многом предопределяется уровнем овладения учителем технологией педагогического общения.

В.А. Канн-Калик, отмечал, что воспитание будет эффективным в том случае, если вызывает у ребёнка положительные отношения к тому, что мы хотим у него воспитать. При этом то или иное отношение всегда формируется через сложившийся механизм общения. Вот почему перед каждым учителем стоит задача овладения технологией педагогического общения. Незнание такой технологии приводит к тому, что коммуникативные действия осуществляются путём проб и ошибок.

Основные трудности, которые испытывает педагог в общении с учащимися, связаны с неумением наладить контакт, управлять общением учащихся на уроке, выстраивать взаимоотношения и перестраивать их в зависимости от специфики педагогических задач, с непониманием внутренней психологической позиции ученика. Наконец, это трудности в речевом общении и передаче собственного эмоционального отношения к учебному материалу, а также неумение управлять собственным психическим состоянием в общении. Владение учителем технологией педагогического общения имеет значение и потому, что она обуславливает отношение детей к учителю, которое они часто переносят на предмет, который он преподаёт.

4. Коммуникативная задача

Для понимания сущности технологии педагогического общения необходимо обращение к понятию «коммуникативная задача», поскольку процесс профессионально-педагогического общения может быть представлен как система коммуникативных задач. Коммуникативная задача, будучи производной от педагогической задачи, и являясь её фоном, имеет те же этапы решения, что и последняя: анализ ситуации, перебор вариантов и выбор из них оптимального, коммуникативные воздействия и анализ его результатов.

Таким образом, коммуникативная задача есть та же педагогическая задача, но переведённая на язык коммуникации.

В то же время коммуникативная задача, отражая задачу, педагогическую, носит вспомогательный характер по отношению к ней (В.А. Канн-Калик). Поэтому, организуя конкретное педагогическое воздействие, необходимо представить способы его коммуникативной реализации.

Принято различать общие коммуникативные задачи предстоящей деятельности, которые, как правило, планируются заранее, и текущие коммуникативные задачи, возникающие в ходе педагогического взаимодействия. Общая коммуникативная задача сводится к повествованию (сообщению) и побуждению. Повествование представлено следующими разновидностями: собственно повествование, сообщение, наименование, объявление, перечисление, ответ и др. Побуждение имеет, также виды, как приказ, требование, просьба, приглашение и др.

Таким образом, в процессе решения коммуникативных задач педагог реализует две основные цели: передать учащимся сообщение или воздействовать на них, т.е. побудить к действию.

Коммуникативные задачи могут быть рассмотрены как средство решения учебной задачи в контексте учебной деятельности. В процессе общения с учащимися на уроке учитель решает разные по характеру коммуникативные задачи, реализуя различные педагогические функции. Выделены четыре функциональных ряда коммуникативных действий учителя: стимулирующие, реагирующие (оценочные и корректирующие), контролирующие, организующие.

Для учителя, осуществляющего управление учебной деятельностью ученика, важно не только чётко осознавать и дифференцировать типы коммуникативных действий, направляющих учебную деятельность ученика, но и определять, какими из этих действий могут быть решены педагогические коммуникативные задачи.

5. Этапы решения коммуникативной задачи

Технология педагогического общения будет раскрыта, неполно, если не охарактеризовать этапы решения коммуникативной задачи. Они могут быть представлены следующим образом: ориентирование в условиях общения; привлечение внимание; « объекта»; осуществление вербального общения; организация обратной содержательной и эмоциональной связи.

На этапе ориентирования в условиях общения происходит сложный процесс «подгонки» общего стиля общения к конкретным условиям общения (урока, мероприятия и т.п.). Подобная адаптация опирается на следующие компоненты: осознание педагогом стиля общения с учащимися; мысленное восстановление предыдущих особенностей общения в данном коллективе - коммуникативная память; уточнение стиля общения в новых коммуникативных условиях деятельности, исходя из ситуации в классе и текущих педагогических задач.

Здесь происходит конкретизация объекта общения, в качестве которого может выступать класс, группа детей или отдельные воспитанники.

Этап привлечения к себе внимания может быть реализован разными приёмами: - речевой - вербальное общение с учащимися; - пауза с активным внутренним требованием внимания к себе; - двигательно-знаковый - применение талиц, запись на доске;- смешенный вариант, включающий в себя элементы трёх предыдущих.

Чаще всего используется смешанный тип привлечения внимания.

Продуктивное профессионально-педагогическое общение требует тщательного «зондирование души объекта» (термин К. С. Станиславского). На этом этапе педагог уточняет сложившееся на предыдущих стадиях представления об условиях общения и возможных коммуникативных задачах, пытается уловить уровень готовности аудитории к началу продуктивного общения.

Основной этап решения коммуникативной задачи - осуществление вербального общения. Успешность такого общения предполагает наличие у педагога хорошей вербальной памяти: умений правильно отбирать языковые средства, обеспечивающие яркую, выразительную речь, логически строить изложение передаваемой информации, ориентировать речь на собеседника; высокого уровня (предвосхищения).

Заключительный этап решения коммуникативной задачи - организация содержательной и эмоциональной обратной связи. Содержательная обратная связь лаёт информацию об уровне усвоения учебного материла учащимися. Эмоциональная обратная связь устанавливается педагогом через чувствование настроя класса на данном уроке или мероприятии, уловить который можно только по поведению учащихся, выражениям их лиц и глаз, по отдельным репликам и эмоциональным реакциям. Содержательная обратная связь в единстве с эмоциональной даёт педагогу информацию об уровне восприятия материала и познавательно-нравственной атмосфере проводимого занятия.

6. Стадии педагогического общения и технология их реализации

Педагогическое общение имеет динамику, соответствующую логике педагогического процесса (замысел, воплощение замысла, анализ и оценка). Отсюда и его стадии:

1 стадия - моделирование педагогического общения связана с осуществлением своеобразного планирования коммуникативной структуры взаимодействия, адекватной педагогическим задачам, сложившейся ситуации, индивидуальности педагога, особенностям отдельных учащихся и класса в целом. На этой стадии происходит перевод педагогических задач в сферу задач коммуникативных, достигается их соответствие, обеспечивающее продуктивную реализацию целей педагогического взаимодействия. Необходимым элементом моделирования предстоящего общения является предвидение возможной психологической атмосферы. Это определяет собственно педагогические аспекты взаимодействия, позволяет педагогу представить своё коммуникативное поведение и эмоциональное состояние.

2 стадия - организация непосредственного общения, во время которого педагог берёт на себя инициативу преимущество в управлении общением. Здесь происходит и конкретизация объекта общения (обычно класс в целом).

Важным моментом является привлечение педагогом внимания учащихся, поскольку эффективное общение с классом возможно только в том случае, если внимание учащихся сконцентрировано на педагоге.

3 стадия - управление общением, суть которого состоит в коммуникативном обеспечении применяемых методов воздействия. Управление общением складывается из конкретизации модели общения, уточнение условий и структуры общения, осуществления непосредственного общения.

Основным условием управления общением является инициативность педагога, которая позволяет решать ряд стратегических и тактических задач: обеспечить руководство процессом, создать эмоциональную атмосферу и др.

4 стадия - анализ хода и результатов осуществлённой технологии педагогического общения. Чаще всего она называется стадией обратной связи в общении и по своему содержанию и технологии реализации соответствует заключительному этапу решения коммуникативной задачи. Главное значение этой стадии диагностически-коррекционное.

Названные стадии характеризуют поэтапное развёртывание педагогического общения.

Развитие личности ребёнка зависит не только от характера взаимоотношений со взрослыми, но и от влияния сверстников. Симпатия к другому ребёнку переходит постепенно в потребность в общении с ним.

Потребность в общении со сверстниками развивается, прежде всего, на основе совместной деятельности детей в игре, а также по поводу игры.

Сверстники влияют друг на друга. Именно в процессе общения ребёнок сталкивается с необходимостью применять на практике усваиваемые нормы поведения по отношению к другим людям, приспосабливать эти нормы и правила к разнообразным конкретным ситуациям. В совместной деятельности детей непрерывно возникают ситуации, требующие согласования действий, проявления доброжелательного отношения к сверстникам. Учащиеся отказываются от личных желаний ради достижения общей цели. В этих ситуациях дети далеко не всегда находят нужные способы поведения. Нередко между ними возникают конфликты, когда каждый отстаивает своё желание, не считаясь с желаниями и правилами сверстника. Но именно в этом возрасте ребёнок открывает для себя ту истину, что без сопереживания другому, без уступка другому он сам останется в проигрыше. Отношения по поводу игры и отношения игры выступают в действительности как школа социальных отношений.

7. Стили общения учителя

Учитель на уроке имеет возможность воздействия на класс и каждого ребёнка в отдельности через те приняты нормы, которые предписаны традициями и правилами школы. Обычно учитель стоит напротив класса, а все дети должны сидеть и внимать учителю, когда он объясняет. Учитель ходит, между рядами и контролирует работу каждого, когда дети пишут, рисуют. Учитель занят на уроке выполнением рабочего плана обучения детей. При всём единообразии внешней стороны работы учителя в классе можно выделить ряд типичных стилей воздействия на учеников.

1. При авторитарном стиле общения педагог единолично решает все вопросы, касающиеся жизнедеятельности, как классного коллектива, так и каждого учащегося. Педагоги не позволяют проявлять учащимся самостоятельность и инициативу. Авторитарный стиль общения порождает неадекватную самооценку учащихся, прививает культ силы, формирует невротиков, вызывает неадекватный уровень притязаний в общении с окружающими людьми.

2. Попустительский (игнорирующий) характеризуется стремлением педагога минимально включаться в деятельность, что объясняется снятием с себя ответственности за её результаты.

Общими особенностями попустительского и авторитарного стилей общения, несмотря на кажущуюся противоположенность, являются отношения между учителем и учащимися, отсутствие между ними доверия, явная обособленность, отчуждённость учителя, демонстративные подчёркивания или своего доминирующего положения.

3. Демократический (стиль сотрудничества) - педагог ориентирован на повышение субъектной роли учащегося во взаимодействии, на привлечение каждого к решению общих дел. Основная особенность этого стиля - взаимоприятия и взаимоориентация.

8. Зависимость поведения ребёнка в классе от стиля общения учителя

Младший школьник находится в большой эмоциональной зависимости от взрослого. Так называемый эмоциональный голод - потребность в положительных эмоциях значимого взрослого - во многом определяет поведение ребёнка. Стиль общения взрослого определяет их поведение в классе во время урока, в игровой комнате и в других местах, отведённых для занятий и развлечений.

Так императивный стиль отличается отчуждённой позицией учителя по отношению к детям. Не чувствуя эмоциональной близости со своим учителем, ребёнок бессознательно стремиться компенсировать нереализованную потребность в положительных эмоциях. Как только, по мнению ребёнка, возникает возможность обратиться к своему соседу по парте или ещё к кому-нибудь, он тут же начинает общение по любому поводу. Не поощряемое взрослым напряжение воли быстро утомляет и истощает ребёнка, он бессознательно стремится снять напряжение. Однако - бдительное око учителя застаёт врасплох нарушителя дисциплины. Учитель делает замечание, наказывает ребёнка. Исследователи наблюдали работу учителей с разным стилем общения и изучили виды наказаний детей за дисциплинарные нарушения. Оказалось, что учителя с императивным стилем общения делают больше замечаний, записей в дневнике, оценивают поведение на «2», чаще ставят ребёнка у парты, в угол и др.

Учителя с демократическим стилем общения при этом никогда не треплют ребёнка за ухо, не оказывают никакого физического насилия. Они делают устные замечания, строго глядят на ребёнка - нарушителя дисциплины, но, самое главное, они работают с классом, организуя его на учебную деятельность, формируя познавательный интерес.

Было установлено, что дети по разному отвечают на вопрос: «Почему ты соблюдаешь правила поведения на уроке», в зависимости от стиля общения: 1. Императивный стиль - ответ: «Я боюсь, что…» Ребёнок боится учителя; он боится, что учитель «будет кричать», «будет ругать» и др. Императивный стиль общения учителя, хотя и оказывает влияние на дисциплину класса, это непродуктивный стиль в плане воспитания личности ребёнка. Этот стиль развивает отрицательную рефлексию - способность соотносить своё поведение с последующими результатами. И стремление извлечь из этого максимальную выгоду для самого себя. Ребёнок старается научиться действовать так, чтобы учитель не видел его недисциплинированности, он начинает действовать исподтишка.

Демократический стиль общения порождает мотивы хороших отношений с учителем, мотивы учебной деятельности, мотивы сотрудничества со всем классом. Ребёнок начинает стесняться замечания, т.к. стыдно нарушать правила. Он хочет, чтобы его любил учитель, чтобы им были довольны родители, чтобы к нему хорошо относились товарищи. Он начинает стремиться к выполнению правил, т.к. это его обязанность, дающая ему возможность пользоваться правом на тишину в классе во время урока.

Опытный учитель не скажет ребёнку «Встань! Ты плохо ведёшь себя». Он скажет иначе: «Кто мешает классу работать Кот лишает нас права на тишину» В этом случае поведение ребёнка оценивается с точки зрения его отношения к другим. Хорошее поведение каждого осмысливается как залог успеха всех. Демократический стиль развивает положительную рефлексию - способность соотносить своё поведение с последующими результатами и стремление строить своё поведение, чтобы оно помогало работе всего класса, учителя и самого ребёнка. Анализ стилей общения учителя показал, что единственно продуктивным стилем является демократический.

9. Влияние стиля общения учителя на активность ученика

Мы можем рассматривать активность во всех её трёх формах: физическая, психологическая, социальная.

Физическая активность: его тонус, потребность в неутомимом движении, ловкость есть показатель здоровья и потенциальных возможностей развития его психики. Здоровый ребёнок любопытен и любознателен. Он жаждет знаний об окружающем его мире. Физическая и психологическая активность ребёнка находится в тесном взаимодействии: бодрый, здоровый ребёнок активен психически, уставший, замученный уже ничем не интересуется.

Психическая активность - потребность нормального развивающегося ребёнка в познании окружающей жизни: природы, человеческих отношений; потребность ребёнка в познании самого себя.

Демократический стиль подразумевает полную включенность учителя в состояние класса и каждого отдельного ученика. Многочисленными исследованиями психологов и педагогов показано значение включения в содержание урока так называемых физкультминуток, движений под музыку.

Понимание того, что дети должны быть дисциплинированными, и стремление быть дисциплинированными должно вознаграждаться правом ребёнка на отдых.

Императивный стиль дисциплинирует класса в плане подчинения внешнему установленному порядку, дети не разговаривают и сидят неподвижно.

Специальные исследования показали, что сам стиль общения, который свойственен учителю, определяет меру успешности ребёнка в учебной деятельности. В зависимости от стиля общения учителя с классом и с отдельным ребёнком меняется работоспособность и успешность познавательной деятельности, психологической активности ребёнка. Демократический стиль несёт в себе призыв к сотрудничеству и познавательной активности. Нормативность, облечённая в привлекательную для ребёнка форму доверительного общения по поводу текущего учебного задания, организует его внимание, заставляет работать память и мышление. Специальные исследование показали, что только демократический стиль создаёт условия для развития психической активности ребёнка. Социальная активность ребёнка - развивается вместе с его психологической активностью, когда под руководством взрослого раскрывается самосознание ребёнка.

10. Младший школьник в общении с педагогом

Исследования А.Е. Лагутиной показывают, что дети, лишённые близких взрослых, растущие в дефиците общения, не могут в полной мере пережить события собственной жизни. Неразделённые никем, неосознанные и не пережитые жизненные ситуации не запоминаются вовсе.

Таким образом, в возрасте от 6 до 10 лет детям необходим взрослый организующий опыт их жизни и помогающий его воспринять и осознать.

В этот период происходит становление личности ребенка, и общение со взрослыми является одним из важнейших условий её. В период от 6 до 10 лет ребёнок открыт по отношению к существующим в обществе нормативным социокультурным представителям.

Усвоение этических норм и правил. стремление следовать культурным образцам позволяют ему легко, не проявляя критичности и сопротивления «врасти» в ту культуру, в которой он живёт.

Однако для становления личности недостаточно одних лишь знаний и представлений. Ребёнок довольно долго проявляет достаточно заметное между речевым и реальным поведением. Зная правила, не выполняя их, верно оценивая события и героев, ведёт себя импульсивно, порой непредсказуемо.

Развитие личности требует способности к анализу собственного поведения, сдерживания непосредственных импульсов, разрешение внутренних конфликтов. И потому психологи говорят лишь о создании предпосылок личностного развития в этот период жизни. Для того чтобы такие предпосылки сложились необходимо овладение «общей произвольностью своего поведения» (Л.С. Выгодский), соподчинение мотивов своих действий (А.Н. Леонтьев), а также переживание и эмоциональное принятие тех нравственных норм и правил, которые становятся регуляторами поведения (Л.И. , В.В.и др.)

К 5-7 годам под влиянием общения со взрослыми складывается особый тип взаимоотношений, названный М.И. вне ситуативно-личностным. Ребёнок и взрослый вступают в партнёрские отношения не по поводу предметов и действий с ними, а поводу личностных проявлений людей. Ребёнка интересует широкий мир общечеловеческих ценностей, суждения, оценки, мнение взрослого.

Дети от 6 до 7 лет нуждаются в особом внимании. Познавательное развитие ребёнка позволяет ему стать учеником, а личностное развитие свидетельствует о том, что психологически он всё ещё остаётся дошкольником. Как установила М.И., ребёнок всё ещё ждёт от взрослого похвалы и одобрения, да и сам себя оценивает завышено, однако эта, но взгляд взрослых, самооценка совершенно адекватна задачам личностного развития. Смысл её в особой активности и смелости, в стремлении к экспериментированию с миром, в позитивном самоощущении, жизнерадостности, эмоциональном принятии себя.

В период с 7 до 10 лет по данным педагогов, психологов, врачей резко наступают различные трудности в развитии. Младшие школьники зачастую теряют присущую дошкольникам эмоциональную активность, жизнерадостность, испытывают трудности в обучении и поведении. Достаточно типичными становятся снижение самооценки, проявление тревожности, неуверенности, страха и многие другие проявления психоэмоциональной неустойчивости. Ребёнок младшего школьного возраста находится в большой эмоциональной зависимости от учителя. Так называемый эмоциональный голод - потребность в положительных эмоциях значимого взрослого, а учитель именно такой взрослый,- во многом определяет поведение ребёнка. Общение со взрослым не должно сводиться лишь к передаче тех или иных знаний, инструкций, норм, правил. В пространстве «надо» и «должно» не остаётся места для личной инициативы, творчества, собственного поиска. Давление учителя может обратиться подавлением личности, повлечь за собой психологические проблемы и трудности.

Ребёнок младшего школьного возраста стремиться получить от взрослого одобрения своих достижений, отвечающих социальным ожиданиям.

В этот период происходит насыщение мотивов поведения и деятельности новым социальным содержанием. Особое место начинают приобретать учебные мотивы установления отношений со взрослыми и сверстниками по поводу учебной деятельности со всеми её составляющими становится во главу угла в притязаниях ребёнка младшего школьного возраста. Это находит своё выражение в отношениях ребёнка с учителем.

В школе между учеником и учителем складывается особый тип взаимоотношений. Учитель не просто взрослый, который вызывает или не вызывает симпатию ребёнка. Он посредник знаний, в функции которого входит передача достижений культуры опыта человечества ребёнку.

Кроме того, учитель является реальным носителем общественных требований к ребёнку как ученику. Совместное участие в учебной деятельности порождает новый тип взаимоотношений; учитель опрашивает - ученик должен понять и выполнить, учитель оценивает - ученик принимает как должное. При этом ребёнок ориентирован на то, чтобы соответствовать ожиданиям учителя и быть им признанным.

Ребёнок, побуждаемый взрослым, начинает, стремится к развитию навыков самоконтроля и самооценки.

Смена места в стиле общественных отношений - переход в позицию ученика, школьника - создаёт ситуацию психологической открытости ребёнка. И без того доверяющий взрослому, в новой для него жизненной ситуации ребёнок с готовностью принимает требования учителя. При этом ребёнок не присваивает бездушно и бесчувственно новые для него правила, а испытывает меру допустимости, возможности нарушать эти правила, избегать их выполнения или вступать с учителем в дискуссию.

Младший школьник способен к проявлению рефлексии - способности выйти за пределы конкретной ситуации и рассмотреть совершаемых им умственных действий, способен осознать и проконтролировать свои учебные действия. Однако новые способности не направлены им в учебной ситуации на самого себя. Он узнаёт в школе о природе, о мире и очень мало узнаёт о самом себе.

Вместе с тем развитие личности осуществляется в ходе осознания человеком себя и своих возможностей. Для этого учителю нужно помогать учащимся в развитии самопознания, в овладении средствами самопознания и саморегуляции.

В обучении младшего школьника мало места остаётся для личностного общения со взрослыми, а также недостаточно учитывается предшествующий эмоционально окрашенный личностный опыт ребёнка, в том числе и психологический, его понятия и представления. Все эти обстоятельства могут создавать трудности в процессе общения с учителем.

Таким образом, младшие школьники в процессе общения проявляют следующие ярко выраженные особенности:

Расхождение между речевым и реальным поведение;

Снижение самооценки, эмоциональной активности;

Проявление тревожности, неуверенности, страха и других признаков психоэмоциональой неустойчивости; возникновение эмоциональной зависимости от учителя - на признание взрослым своих достижений, стремление соответствовать ожиданиям учителя, быть признанным;

Психологическая открытость;

Особое место начинают приобретать учебные мотивы и мотивы установления отношений со взрослыми сверстниками;

Стремление к самоутверждению, самоконтролю и самооценки.

В процессе общения учитель должен вселить в учащегося уверенность в собственные способности, стимулировать к позитивному самовоспитанию, саморазвитию и преодолению трудностей. Развитие младших школьников во многом определяется тем педагогическим общением, которое создаёт учитель в учебном пространстве.

Исходя из того, что педагогическое общение направлено на создание оптимальных условий для развития каждой личности, необходима реализация следующих воспитательно-дидактических целей:

Создание наилучших условий для развития мотивации учения и творческого характера учебной деятельности;

Способствование формированию личности;

Поддержание благоприятного для каждого учащегося эмоционального климата;

Стимулирование процессов самопознания, самовоспитания, создание адекватной самооценки;

Организация условий для самореализации учащихся;

Обеспечение условий для психической, социальной и физической активности.

11. Методика самообучения умениям и навыкам педагогического общения

Неумение общаться и решать в процессе общения разнообразные вопросы свойственно не только детям, но и нам самим как учителям и воспитателям, и, до тех пор, пока мы сами этому не научимся, вряд ли можно рассчитывать на то, что мы сумеем обучить этому детей.

Умение педагога общаться с детьми иногда трактуется, как способность учителя правильно излагать и разъяснять учащимся материал на занятиях, разговаривать с детьми на интересующие их темы. Это, конечно, входит в структуру педагогических коммуникативных способностей, но сами способности к соответствующим умениям и навыкам не сводятся. Кроме перечисленного, наличие педагогических способностей общению с детьми предполагает:

1. Способность правильно понимать ребёнка, видеть вещи его глазами.

2. Способность видеть в нём равноправную личность.

3. Готовность критически отнестись к самому себе и открыто признать критику в свой адрес со стороны учеников и воспитанников.

4. Умение не обманывать, не хитрить, всегда и везде говорить только правду.

5. Умение оказывать на учащихся необходимое педагогическое влияние.

6. Овладение чувством юмора.

7. Владение словом.

Педагог также может время от времени задавать себе или просить других ответить на следующие вопросы о нём:

1. Какое впечатление я оказываю на детей

2. Веду ли я с ними себя достаточно непринуждённо и рисковано

3. Искренним или не искренним я выгляжу с их стороны

4. Достаточно ли развиты у меня умение располагать детей к себе

5. Могу ли я вести разговор с детьми на любые темы

6. Чувствуют ли себя дети, общаясь со мной, так же свободно, как и я

7. Всегда ли мне удаётся убеждать детей или иногда приходится приказывать

8. Есть ли у меня чувство юмора

9. Как воспринимают мои шутка дети

10. Нет ли таких детей, которые избегают общаться со мной

11. Нет ли таких ситуаций, в которых дети неохотно общаются со мной

После самооценки и самоанализа данных об умениях и навыках общения педагог может сам для себя лично самостоятельно или с помощью своих коллег выработать рекомендации по их коррекции.

1. Эти сигналы должны регулярно встречаться и ежедневно попадаться человеку на глаза.

2. Они должны появляется в поле зрения как раз в те моменты, когда необходимо применить нужные коммуникативные умения и навыки.

В заключении сформируем несколько общих правил, следование которым могло бы также помочь педагогу развить свои педагогические способности:

1. Избегать частых моралистических суждений в адрес ученика, а лучше ими не пользоваться вообще.

2. Избегать применения наказаний и каких-либо угроз в адрес ребёнка.

3. Избегать перекладывания на детские своих собственных проблем и трудностей, меньше жаловаться детям.

4. Избегать проявления нетерпимости, раздражительности по отношению к детям и в их присутствии.

5. Избегать насмешек над детьми и окружающими людьми.

6. Избегать всего, что способно как то унизить ребёнка.

7. Избегать делать преждевременные, а главное «окончательные» выводы о ребёнке как о человеке, личности.

8. Признавать и уважать не на словах, а на деле право ребёнка иметь, и сметь открыто, высказывать свои суждения по любым вопросам.

Только усвоив все эти правила и строго им, следуя, педагог может воспитать в ребёнке ту личность, которая нам сейчас крайне нужна.

Общение самостоятельная сфера жизнедеятельности людей, а с другой стороны - оно пронизывает и все другие её сферы - познания, предметно-практическую и духовно-практическую деятельность, игру, спорт.

Общение играет важную роль в развитии человека: в освоении норм социально-политического поведения, эмоциональном развитии, в приобретении индивидуального социального опыта, в реализации и утверждении себя как личности.

Педагогическое общение складывается из целого ряда компонентов. Оно включает в себя научные знания по педагогике и психологии, т.е. профессиональные способности, педагогическую этику и педагогическую технику.

Педагогическая техника позволяет учителю выбрать правильный тон в общении с учащимися и их родителями. Тон, стиль отношений с детьми правильный выбор дикции, мимика, жестикуляция - всё это включается в понятие педагогической техники.

Учитель обязан постоянно проверять своё педагогическое общение тем, насколько подвластно ему решение профессиональных задач, искать лучшие пути к детскому уму и сердцу.

Список используемой литературы

1. Брудный А.А. Понимание и общение. М., 1997.

2. Буева Л.Б. Социальная среда и сознание личности. М., 1968.

3. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. М., 1987

4. Зимняя И.А. Педагогическая психология: учебник для ВУЗов. Изд. второе, доп., испр. и пераб. - М.:Логос, 2004.

5. Канн-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М., 1987.

6. Карнеги Д. Как выработать уверенность в себе и влиять на людей, выступая публично. Минск, 1990.

7. Леонтьв А.А. Психология общения, 2-е изд., испр. и доп. М., 1997.

8. Леонтьев А.А. Педагогическое общение, 2-е изд., перераб. и доп. - М., 1997.

9. Лисина М.Н. Общение, личность и психика ребёнка. М.; Воронеж, 1997.

10. Маркова А.К. Психология труда учителя. М.; 1993.

11. Митина А.К. Учитель как личность и профессионал. М.; 1994.

12. Немов Р.С. Психология: учебное пособие для учащихся педагогических училищ. - М.; Просвещение, 1980. - 301 с.: ил.

13. Панфёров В.Н. Психология общения // Вопросы философии. 1972 № 7

14. Петровская Л.А. Компетентность в общении: социально-психологический тренинг. М., 1989.

15. Педагогика: Учебное пособие для Студентов пед. уч. заведений / В.А. Сластенин, И.Ф Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. - М.; Школа-Пресс, 1998. - 512 с.

16. Якобсон П.М. Общение людей как социально-психологическая проблема. М.; 1973.

Подобные документы

Педагогическое общение в структуре педагогической деятельности. Технология педагогического общения. Стадии педагогического общения и технология их реализации. Функции и психологические требования учителя в организации учебно-воспитательного процесса.

контрольная работа , добавлен 14.02.2011


контрольная работа , добавлен 16.10.2011


Понятия педагогического общения. Стили общения. Значение индивидуального стиля общения и средства повышения коммуникативности педагога. Средства развития коммуникативности. Планирование педагогического общения и подготовка к нему. Технология общения.

курсовая работа , добавлен 21.12.2008


Профессиональное общение преподавателя с учащимися в целостном педагогическом процессе, его направления. Цели педагогического общения, особенности реализации ее задач. Восприятие и понимание личности ученика педагогом. Функции педагогического общения.

презентация , добавлен 13.06.2014


Сущность педагогического общения и его основные функции. Психолого-педагогические основы организации процесса обучения в школе. Стили и технология педагогического общения и условия его реализации. Опыт организации занятий по ряду дисциплин со школьниками.

курсовая работа , добавлен 01.06.2014


Педагогическое общение: сущность понятия, особенности, основная цель. Контактная, побудительная и амотивная функции общения. Направленность и основные этапы педагогического общения. Авторитарный, демократический, либеральный, манипулятивный стиль общения.

презентация , добавлен 25.07.2011


Педагогическое общение как средство, через которое осуществляется реализация задач обучения и воспитания. Стили педагогического общения, их характеристика. Психическое развитие младшего школьника. Оценка воздействия педагогического общения на учащихся.

курсовая работа , добавлен 08.09.2014


Психология и структура педагогического общения. Коммуникативный аспект педагогического общения. Личность учителя в структуре педагогического образования. Характеристика формальной сторон педагогических стилей. Интерактивные технологии в образовании.

отчет по практике , добавлен 27.11.2014


Педагогическое общение в профессиональной школе, его условия. Влияние педагогического общения на уровень образования и воспитания обучающихся профессиональной школы. Применение моделей и технологий педагогического общения в учебно-воспитательном процессе.

курсовая работа , добавлен 15.12.2010


Взаимодействие человека с другими людьми. Функции и средства педагогического общения. Стили педагогического общения и стили педагогического руководства. Изменение дистанции общения. Механизм познания и понимания личностного своеобразия воспитанника.

Педагогическое общение есть форма учебного взаимодействия, сотрудничества учителя и учеников.

Педагогическое общение – непосредственное взаимодействие субъектов педагогического процесса, в ходе которого происходит обмен учебными знаниями, восприятие и познание друг друга, взаимовлияние на деятельность.

Такое общение учителя со школьниками в процессе обучения, которое создает наилучшие условия для развития мотивации учащегося и творческого характера учебной деятельности, для правильного формирования личности школьника, обеспечивает благоприятный эмоциональный климат обучения (препятствует возникновению «психологического барьера»). Обеспечивает управление социально-психологическими процессами в детском коллективе и позволяет максимально использовать в учебном процессе личностные особенности учителя.

Оно направлено не только на само взаимодействие обучающихся в целях их личностного развития, но и на организацию освоения учебных знаний и формирование на этой основе творческих умений.

Обучающая функция, которая включает в себя воспитывающую, поскольку образовательный процесс имеет воспитывающий и развивающий характер.

Уровневая структура общения:

1. Передача и принятие информации. Однако уже на этом уровне коммуникация не сводится только к этому, в скрытом виде она включает и взаимное отношение участников. Со стороны говорящего имеет место антиципация (предвосхищение) того, как воспримет слушатель (реципиент) передаваемую ему информацию, в свою очередь реципиент реконструирует контекст получаемой им информации: исходный замысел говорящего, его опыт, знания и т.д.

2. Взаимная передача и принятие значений участниками коммуникации непосредственно связана с их совместной деятельностью по решению общей задачи. Может быть характер информирования, спрашивания, обучения, инструктажа, приказывания, обеспечивая слаженность совместной работы. Обмен знаниями, соображениями, решениями подчинен здесь совместному решению задачи – получению нужных сведений, усвоению учебного материала, открытию новых знаний, передаче приказа.

3. На передний план выступает стремление понять установки и взгляды друг друга, прислушаться к мнению других, даже когда с ним не соглашаются. В этом случае коммуникация направлена на формирование общей оценки достигнутых результатов, вкладов отдельных участников.

Факторы педагогического общения:

Характеристика педагогической ситуации;

Стиль общения;

Возрастные и индивидуальные особенности учеников;

Уровень педагогического мастерства;

Педагогическая компетентность учителя.

Признаки профессионального общения:

Целенаправленно; - документально регламентировано;

Носит функционально-ролевой характер; - иерархично;

Проявляется в стиле общения; - атрибутивно.

Характеристика педагогического общения:

*в основе педагогического общения – цели обучения и воспитания детей;

*на общение оказывают влияние учебные планы, инструкции, приказы, другие документы;

*поведение субъектов общения во многом определяется выполнением соответствующей социальной роли (педагога, ученика);

*в общении наблюдается определенная иерархия (педагог формально имеет больше власти и ответственности);

* общение выражается в определенном стиле взаимодействия;

*общение всегда сопровождается теми или иными атрибутами.